Journal articles on the topic 'Nutzung von Lernangeboten'

Im Rahmen der Schwerpunktverlagerung «from teaching to learning» wurden an der Pädagogischen Hochschule Zürich Module entwickelt, in welchen dem Inverted-Classroom-Ansatz folgend der Wissenserwerb in die Vorbereitungsarbeiten verlagert wurde, um im Rahmen der Plenumsveranstaltungen Vertiefungen zu ermöglichen. Zur Unterstützung des selbstregulierten Wissenserwerbs wurde eine digitale Lernumgebung mit einem didaktisch aufbereiteten Lernobjekt bereitgestellt, das über deduktive und induktive Zugänge den Erwerb des modulspezifischen Wissens ermöglicht. Untersucht wird die Bedeutung des Lernobjekts für das Lernergebnis sowie Fragen nach der Bedeutung von individuellen Merkmalen der Studierenden für die Nutzung dieses Lernobjekts. Mittels einer Online-Umfrage wurden 765 Studierende nach Einschätzungen von Angebot, Nutzung, individuellen Ressourcen und Lernertrag befragt. Aus den Ergebnissen geht hervor, dass die Nutzung des Lernobjekts den Lernertrag unterstützt, dass sich aber die Studierenden, welche das Lernobjekt nutzen, insgesamt intensiver mit den Anforderungen der Lehrveranstaltung auseinandersetzen. Nach Neigung, Intensität und wahrgenommener Qualität des Lernobjekts clusteranalytisch identifizierte Typen unterscheiden sich nicht nur in den Profilen, sondern auch im Lernergebnis. Die Nutzung des Lernobjekts wird durch die Neigung, mit digitalen Lernobjekten zu arbeiten, unterstützt. Das Lernergebnis wird jedoch auch durch weitere Faktoren mitbestimmt, die auf eine intensive Auseinandersetzung mit den Anforderungen hinweisen.

Serious Games versuchen Spielen mit Lernen zu verbinden. Der Beitrag problematisiert die Machbarkeit einer solchen Verknüpfung in digitalen Welten und diskutiert verschiedene didaktische Konzepte einer Nutzbarmachung digitaler Spiele für das Lernen und Lehren. Ausgehend von einer Analyse des Erlernens von Spielen werden drei didaktische Konzepte von Serious Games im Hinblick auf ihre didaktischen Potenziale untersucht: (1) der unmittelbare Transfer von Wissen, das im Spiel erworben wird (keine zusätzliche Didaktisierung), (2) Didaktisierung durch Einbettung des Spiels in einer Lernsituation oder (3) Didaktisierung durch Einbettung von Lernaufgaben in ein Spiel. Ergebnisse zur Nutzung von Spielen, bei denen Lernaufgaben in eine Spielwelt eingebettet sind, zeigen, dass Personen die Aufnahme von Wissen in einem expliziten Lernmodus eher zu reduzieren versuchen, um möglichst zügig wieder in den Spielmodus zu wechseln. Diskutiert werden die Konsequenzen dieser Problematik für die didaktische Konzeption von Serious Games.

Der Einsatz digitaler Medien zur Kompetenzentwicklung Lehrender in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellt einen vielversprechenden Ansatz dar, um den Bedarfen und Voraussetzungen der Zielgruppe zu begegnen, eine Förderung ihres professionellen Handelns zu unterstützen sowie das Train-the-Trainer Angebot für Lehrende zu bereichern. Gleichzeitig bedürfen digitale Lernangebote einer (medien-)didaktisch überzeugenden Gestaltung, welche die Basis für eine Nutzung und Implementation des Angebots in der Weiterbildungspraxis bildet. Der vorliegende Beitrag stellt ein im Zuge des Design-Based Research Ansatzes passgenau konzipiertes digitales Lernangebot für Lehrende in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung vor und hinterfragt dieses anhand einer formativen Evaluationsstudie in seiner Akzeptanz und Lernwirkung unter Berücksichtigung der motivationalen Lernvoraussetzungen. Ein nachgewiesener zeitstabiler Lerneffekt des Angebots bei Lehrenden sowie die Identifikation von Erfolgsfaktoren für eine ressourcenschonende Integrationsmöglichkeit der Lernumgebung als Plug-and-Play-Angebot in die Praxis, sprechen für die Qualität des Konzepts und bereiten die Basis für dessen Nutzung und Multiplikation im Kontext von Weiterbildungsangeboten für Lehrende.

E-Learning ist heute aus keinem pädagogischen Lehrraum mehr wegzudenken. In allen Bereichen von Schule über die berufliche bis zur universitären Ausbildung und besonders im Bereich der beruflichen Weiterbildung und Schulung hat es sich etabliert. Allerdings, unter E-Learning wird sehr häufig die bloße Multiplikation von PowerPoint-Präsentationen erfasst. Eine oft schon erprobte Lehreinheit wird visualisiert, statt mit Plastikfolien mit PowerPoint als dem roten Faden eines Vortrages. Die elektronischen Folien werden anschließend für die Nachbereitung im Netz belassen. Auch die Information – manches Mal auch Auflockerung – mittels auditiver Materialien wie Interviews und Vorträgen sowie visueller Grafiken, Fotografien und Videos in Curricula und Seminaren wird als E-Learning bezeichnet. Ebenso häufig ist E-Learning nichts anderes als der Ersatz von schriftlichen Materialien durch digitale. An den Universitäten beispielsweise nutzen die Lehrenden die vorhandenen Lernplattformen, um ihren prüfungsrelevanten Lehrstoff zu lagern und abrufbar zu machen: ihr Vorlesungsskript und die Pflichtliteratur. Gemeinsam ist den meisten Vorhaben, dass sie das Etikett elektronisches Lernen nutzen, aber keine Konzeption oder gar ein ausgearbeitetes Modell zugrundegelegt ist. Eher selten finden sich bis heute durchgestaltete, technisch und didaktisch fundierte Projekte, die sich bereits bewährt haben, sich einer ständigen Evaluation unterziehen und sich als Vorbilder für andere eignen. Die Gründe dafür, dass es heute viele – zumindest nominelle – E-Learning Projekte gibt, sind vielfältig. Zum einen sind in den letzten zwanzig Jahren gezielt öffentliche Mittel, aber auch Zuwendungen von Stiftungen wie beispielsweise der VW-Stiftung in die Entwicklung von Modellen des E-Learning geflossen und sie fließen noch immer. Die vielen Modelle, die in Aus- und Weiterbildung finanziert wurden, haben sich in der Weise niedergeschlagen, dass heute fast flächendeckend Lernplattformen genutzt werden. Zugleich hat die Etablierung von E-Learning Plattformen bei den Bildungseinrichtungen zu einem Ausbau der Infrastrukturen und neuen Arbeitsbereichen geführt. Die Anbieter kommerzieller Plattformen verdienen gut am E-Learning Boom und die Anpassung, Betreuung und Weiterentwicklung der zum Einsatz kommenden Software braucht sachkundiges Personal.So hat jede Universität heute einen eigenen Bereich, der mit unterschiedlichen Benennungen, die diversen E-Learning Aktivitäten berät und mehr oder minder auch betreut. Die notwendige Betreuung ist nur für den technischen Betrieb von Plattformen gewährleistet, sie sorgt dafür, dass sie ‚funktionieren‘. Aber auch hier gibt es, je nach Finanzausstattung noch viele offene Wünsche. Die kommerziellen E-Learning Plattformen sind häufig nicht auf eine kooperative, offene und flexible Gestaltung des Lehr-Lernprozesses ausgerichtet und haben mangelhafte Mitgestaltungsmöglichkeiten für die Lernenden, außerdem sind sie teuer. Die frei zugänglichen, nichtkommerziellen Plattformen werden oft nicht ausreichend gewartet und/oder überfordern die technisch-organisatorischen Kapazitäten der Einrichtungen, die die E-Learning Anwendungen betreuen. Drei besondere Problembereiche sind hier zu nennen: Bedienung, Interaktivität und Einbindung anderer Medien. Die Bedienung der Lernplattformen folgt oft einer eigenen Logik, in die sich die Nutzenden erst einarbeiten müssen. Das hat zur Folge, dass die betreuenden Bereiche damit ausgelastet sind, Lehrende und Lernende in die Nutzung der Plattformen einzuweisen und ihnen die Zeit zur Wartung und Weiterentwicklung der Plattformen fehlt. Damit direkt in Verbindung steht die mangelnde Interaktivität vieler Plattformen. Die interaktiven Möglichkeiten werden nicht genutzt, weil die Schwierigkeiten in der Bedienung und vor allem die komplizierte Struktur der Wege und Möglichkeiten die Nutzenden überfordern. Auch technische Mängel mancher Plattformen wie die Unmöglichkeit, Dateiordner, Filme oder Sprache einzubinden, verhindern eine interaktiv gestaltende Nutzung der Angebote. Das Hauptproblem aber ist die Didaktik. Bei der Einführung neuer Medien in Bildungseinrichtungen hat sich schon immer eine Diskrepanz aufgetan zwischen dem technischen Aufwand und der pädagogischen Qualität der Nutzung der Technik. Die Geschichte des programmierten Lernens, das schon in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts die Unterrichtung der Lernenden mittels Medien effektivieren und optimieren sollte, zeigt, dass zwar Staat und Wirtschaft Mittel für die Hardware zur Verfügung gestellt haben, dass aber pädagogische Konzepte für deren Einsatz ebenso fehlten, wie die Motivation der Lehrenden die Medientechniken zu nutzen. Programmiertes Lernen beispielsweise wurde in aufwändigen Modellprojekten finanziell gefördert, fand aber nie Eingang in die Wirklichkeit des institutionalisierten Lehrens und Lernens. Video-und Sprachlabore, von den späten 60-er bis in die 80-er Jahre des letzten Jahrhunderts en vogue, sind heute weitestgehend verschwunden. Selbst E-Learning war über mindestens ein Jahrzehnt an den Universitäten ein aufwändiger Experimentalbereich einzelner Projekte, der zwar keinerlei Breitenwirkung hatte, aber gut finanziert war und nützlich für den Ruf der Hochschule als modern und aufgeschlossen. Der pädagogisch nicht ausreichend fundierte Einsatz von E-Learning liegt, neben den bereits benannten technisch-organisatorischen Problemen, darin begründet, dass es an mediendidaktischen Konzepten mangelt. E-Learning unterscheidet sich von anderen medialen Optimierungstechniken dadurch, dass nahezu alle Funktionen, die die Lernplattformen anbieten, den Lernenden prinzipiell bekannt sind: Lesen und Schreiben von Texten, Abrufen von audiovisuellen Medien, Kommunikation mit anderen, Interaktives Handeln bei gemeinsamen Interessen, Präsentation von eigenen Werken. Alle diese Spezifika der Plattformen finden sich auch auf den Netzplattformen, die dem sozialen Austausch oder der Unterhaltung dienen. Allerdings orientieren sich die Bedienungsvorgaben hier im Gegensatz zu den Lernplattformen an den Interessen der Nutzenden an Kommunikation, Information und Unterhaltung. Die gewünschten Funktionen sind für die Nutzenden einfach und schnell zu entdecken und zu bedienen. Die Lernplattformen richteten sich bislang weniger an den Interessen ihrer Nutzenden aus als an den technischen Möglichkeiten, vorgestaltet portioniertes Wissen zu verbreiten. Zu heutigen E-Learning Angeboten werden Instruktionstechniken, theoretisch orientiert an Modellen der Kognitionspsychologie angeboten. E-Learning Modelle zeichneten (und zeichnen sich häufig noch immer) durch die Aufbereitung und Umsetzung von Lehrstoffen aus, wobei der Inhalt des Gelehrten ebenso wie die Voraussetzungen der Lernenden von sekundärer Bedeutung sind. In den letzten Jahren jedoch gerieten neben der Technik und bildungstechnologischen Lerntheorien auch andere Theorien der Mediendidaktik ins Blickfeld. Eine der heute (wieder) diskutierten Theorien ist die des ‚Instructional Design‘, die zwar schon in den 70-er Jahren des letzten Jahrhunderts von Gagné aufgestellt wurde, sich zwar am Lernstoff orientiert, aber sich zumindest in ihrer Methodik an Empirie orientiert, also statt bloß Vorgaben zu machen, deren Effektivität überprüft. Weiter entwickelt wird dieser Ansatz in ‚Design based‘ Modellen, die die didaktischen Innovationen im Prozess des Lehrens und Lernens entwickeln und evaluieren. Überraschend ist, dass die nahezu vergessene Handlungs- und Aktionsforschung im Kontext elektronischen Lernens wieder diskutiert wird. Sie ist auf dem Umweg über die USA und die Diskussion um den Ansatz des ‚Design based research‘ in die Debatte um die Didaktik des E-Learnings einbezogen worden. Insbesondere die Beteiligung der Lernenden an der Gestaltung der vermittelten Informationen und der Prozesscharakter, der Lehren und Lernen als Ermöglichung, nicht als geschlossene Vorgabe sieht, werden hier herausgestellt. In diesen Ansätzen einer Mediendidaktik als Strukturierungsangebot für einen offenen Lernprozess werden auch die Erfahrungen von Pädagoginnen und Pädagogen einbezogen, die gehofft hatten, mittels der Techniken des E-Learnings von der einseitigen Vermittlung reinen Lehrstoffs entlastet zu werden und sich mehr den Möglichkeiten des handelnden, exemplarischen und sozialen Lernens widmen zu können. Gerade die Frage der sozialen Einbettung des Lernens ist ein nicht gelöstes Desiderat des E-Learnings. Wissensaneignung ist ein sozialer Prozess ist, der vor allem dort, wo Wissen vertieft und in Zusammenhängen erfasst werden soll, der unmittelbaren Kommunikation bedarf und nicht nur auf elektronischem Wege vermittelt werden kann, weil die Kommunikation grundsätzlich einseitig durch die technischen Bedingungen der Lehrplattformen bestimmt werden und die Möglichkeiten sozialen Lernens marginal sind. Zwar sind die meisten E-Learning Angebote heute zugleich solche des ‚Blended Learning‘, das heißt, dass eher anonymes elektronisches Lernen abwechselt mit Lernen in realen Seminargruppen, die es erlauben, alle positiven Möglichkeiten der personalen Kommunikation in den Lehr-Lernprozess einzubeziehen. Aber solange im Rahmen instruktionstechnischer Modelle des E-Learnings unter Gruppenarbeit die kollektive Ausrichtung einer Gruppe Lernender auf den identischen Lehrstoff und dessen kollektiver Messung in Klausuren verstanden wurde, konnte soziales Lernen nicht als Problem oder gar Notwendigkeit entdeckt werden. Mit der Einsicht, dass mittels Instruktionstechnologie nur Wissensbestände distribuiert und die subjektive Speicherung gemessen, aber keine komplexen Denkvorgänge gefördert werden, wurden Tore für die Überwindung dieses Mangels geöffnet. Wenngleich die meisten aktuellen Modelle des E-Learnings noch dem instruktionalen Einweglernen verpflichtet sind, so geht die Entwicklung doch dahin, die vorhandenen technischen Möglichkeiten den Notwendigkeiten eines sozial orientierten Lernens anzupassen, das heißt, handelndes und gestaltendes Lernen zu ermöglichen. Eine erfolgversprechende Entwicklung geht dahin, Lernplattformen mit den technischen und didaktischen Mitteln auszurüsten, die es erlauben, den Lehr-Lernprozess zu einem gemeinsamen von Lehrenden und Lernenden zu machen. Sollen Lernplattformen akzeptiert werden, so sollten sie sich der Fähigkeiten bedienen, die sich die Menschen im Umgang mit dem Netz angeeignet haben. Hierzu gehört zum Beispiel die Möglichkeit, Themen und Probleme zu vertiefen, medial zu gestalten und sie über die Plattformen den Mitlernenden anzubieten und einen kritischen Diskurs über das Gelernte zu führen. Vor 14 Jahren zu Beginn der Debatte um elektronisches Lernen habe ich am Beispiel virtueller Seminare in merz Postulate für E-Learning formuliert, die sich gegen die Verabsolutierung elektronischer Lernangebote wenden, aber sie sehr wohl als Ergänzung und Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens sehen: „Sieht man sie nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung der konventionellen Ausbildung und legt man vor allem Wert auf eine entsprechende lerntheoretische Fundierung, didaktische Gestaltung und hochschuldidaktische Einbettung […], so könnten sie geeignet sein, […] Sachverhalte […] differenziert aufbereitet und veranschaulicht […] orts- und zeitunabhängig weiterzugeben.“ Die vorliegenden Artikel zeigen, welche vielfältigen Wege E-Learning heute geht und wie weit es gekommen ist. Karla Spendrin setzt sich in ihrem Beitrag mit dem allgemeindidaktischen Berliner Modell und dessen Bedeutung für das E-Learning auseinander. Das Berliner Modell, das in den 60-er Jahren im Hinblick auf schulische Unterrichtssituationen entwickelt wurde, erläutert, welche Faktoren auf Lehr- und Lernprozesse einwirken und wie diese jeweils zusammenhängen. Da E-Learning nicht nur im schulischen Kontext angesiedelt ist, muss das Berliner Modell im Hinblick auf alle gestalteten Lehr- und Lernprozesse erweitert werden. Julia Glade und Anett Hübner greifen sich hier das Beispiel Hochschule heraus. Die zunehmende Bedeutung des E-Learnings ist hier nicht zu übersehen. Der richtige Weg, Online- und Präsenzlernen zu verbinden, bedeutet aber oftmals (noch) eine Herausforderung. Glade und Hübner zeigen, dass es hier vor allem auf didaktische Überlegungen ankommt. Anhand ihrer Erfahrungen aus dem E-Learning Projekt an der Universität Leipzig haben sie Handlungsanleitungen für die Konzeption und Durchführung von Blended Learning-Szenarien entwickelt. Dass E-Learning auch schon in der voruniversitären Bildung ‚in der Schule‘ seinen Platz hat, zeigt Jochen Hettinger. Er macht allerdings auch deutlich, dass „E-Learning im Sinne des Lehrens und Lernens mit Hilfe von Lernmanagementsystemen“ für die Schule zu eng gefasst ist. Um „das Potenzial der digitalen Medien für Schule zu entfalten und zu nutzen“ stellt er das Konzept des ‚mediengestützten Lernraums Schule‘ vor, dessen Ziel es ist, pädagogisch strukturierte Handlungs- und Erfahrungsräume zu schaffen. Weniger bestimmte Strukturen als vielmehr besondere Zielgruppen hat Christian Pfeffer-Hoffmann im Blick. Pfeffer-Hoffmann ist seit vielen Jahren in Forschungs- und Bildungsprojekten für bildungsbenachteiligte Zielgruppen engagiert. Menschen, die in ihrem Lernen durch Behinderung, Lernschwächen, Sprachschwierigkeiten oder den beschränkten Zugang zu Lernangeboten (zum Beispiel Menschen im Strafvollzug) eingeschränkt sind, werden auch im Hinblick auf die Entwicklung von Online-Lernangeboten bisher am wenigsten berücksichtigt. Dabei stecken im online-basierten Lernen gerade für diese Menschen immense Potenziale. Pfeffer-Hoffmann stellt einige herausragende Angebote vor und erläutert außerdem, warum die Verbreitung von Social Media einen „Quantensprung im Zugang zu digitalen Lernangeboten“ für bildungsbenachteiligte Zielgruppen bedeuten kann. Abschließend stellt Martin Ebner die ganz grundsätzliche Frage, ob die Technologie des E-Learnings überhaupt sinnvoll und notwendig ist, wenn es um eine Weiterentwicklung des Bildungsbereiches geht. Die Antwort ist eine positive. Allerdings nur dann, wenn Lehrende und Lernende hinreichend medienkompetent sind, um sich die Möglichkeiten der Medien von heute zunutze zu machen und zukünftigen Entwicklungen gegenüber aufgeschlossen sind. Ergänzt werden die inhaltichen Überlegungen durch die Erläuterungen von drei Stichworten, die in der Diskussion um E-Learning immer wieder fallen: Julia Glade stellt Open Educational Resources(OER) vor, Karla Spendrin Massive Open Online Courses (MOOCs) und Anett Hübner stellt dar, warum Lernplattformen trotz Web 2.o und Social Net nach wie vor sinnvoll sind. E-Learning ist zwar schon seit einiger Zeit in aller Munde. Was genau diese Form des Lehrens und Lernens aber bedeutet, welche Herausforderungen damit verbunden sind und welcher Voraussetzungen es bedarf, dass E-Learning einen Mehrwert hat, ist meistens nicht so ganz klar. Wir möchten mit dieser merz einige Antworten liefern, vor allem aber dazu anregen, die Entwicklung des E-Learnings kritisch zu verfolgen.

Sommerzeit – Urlaubszeit – Zeit zum Kofferpacken … Wer mit Kindern in den Urlaub fährt, steht jetzt vor der Frage: Wie viele Bücher und Spiele müssen in den Umfang und das Gewicht des Koffers mit eingeplant werden? Nicht nur für diese Familien sind Apps für Smartphones oder iPads eine willkommene Alternative oder Ergänzung. Auch für medienpädagogisch Tätige lohnt sich ein Blick in die sich rasch entwickelnde Welt des Edutainments für die Kleinen. Es gibt mittlerweile eine Menge lehrreicher, unterhaltsamer und auch ansprechend gestalteter Apps für Kinder. Man muss nicht pädagogisch tätig sein, um in Praxistests mit Kindern herauszufinden, dass die meisten Apps so intuitiv gestaltet sind, dass bereits Zweijährige sich mühelos damit beschäftigen können, ohne dabei große Unterstützung zu benötigen. Hier werden nun einige Apps vorgestellt, die im App Store Dschungel Orientierung geben sollen, wenn es um Angebote geht, die Kindern nicht nur Inhalte vermitteln, sondern dabei auch noch ansprechend und unterhaltsam gestaltet sind. Außerdem sind die vorgestellten Apps so strukturiert, dass immer wieder Zwischenergebnisse erreicht werden, an denen das Spiel der Kinder gut beendet werden kann. Im Gegensatz dazu gibt es auch Apps, die darauf angelegt sind, immer weiter zu spielen, und die Ansage „Jetzt ist Schluss!“ viel schwieriger zu argumentieren ist. Conni und die Zahlen/Conni und die Buchstaben Conni ist vielen Familien schon bekannt durch ihre Abenteuer, die vom Carlsen Verlag verlegt werden. Ob beim Zelten, beim Umzug oder auf dem Reiterhof, Conni hat immer etwas zu erzählen, das der Lebenswelt von Vor- und Grundschulkindern entspricht. Außerdem kann man mit Conni eine Menge lernen – zum Beispiel auch Zahlen und Buchstaben. Im Zahlen App haben Kinder im Vor- und Grundschulalter die Möglichkeit, sich auf verschiedenen Wegen mit den Zahlen von eins bis zehn zu beschäftigen. Beim Lernspiel Zahlen von 1 bis 10 lernen legt zum Beispiel ein Huhn jedes Mal ein Ei und gackert, wenn die Kinder es berühren. Wenn die Anzahl der gelegten Eier stimmt, schlüpft aus dem letzten Ei eine Überraschung. Dieses Spiel ist besonders für Kindergartenkinder geeignet, die die Welt der Zahlen zu entdecken beginnen. Bei den Rechenspielen werden Grundschulkinder für richtige Lösungen mit Sternen belohnt. Ab einer bestimmten Anzahl Sterne gibt es dann eine kleine Conni-Geschichte zur Belohnung. Ähnlich ist das Conni Buchstaben App aufgebaut. Zum einen kann man das ABC samt richtiger Aussprache und Reihenfolge lernen. Darüber hinaus geht es aber auch um die phonologische Bewusstheit – welches Wort fängt mit welchem Anfangsbuchstaben an? Die richtigen Antworten werden in fünf Conni-Bilderalben gesammelt. Wie viele richtige Antworten man hat, wird mit magisch wachsenden Wollfäden gezeigt, so dass die Kinder ihren Lernerfolg auch überprüfen können. Tom und seine Freunde Tom ist eine vielen bereits bekannte Figur aus dem SWR Kindernetz. Gesprochen von Dirk Bach, überzeugt Tom sowohl durch einfache und liebevolle Grafiken als auch durch originelle Geschichten mit witzigen Wendungen. Denn das Besondere ist, dass man Toms Abenteuer im App Tom und seine Freunde selbst steuern kann. Nach jedem Handlungsstrang hat man drei Möglichkeiten, wie die Geschichte weitergeht – Ziel ist es, Tom gegen seinen knurrenden Magen ein Erdbeermarmeladenbrot mit Honig zu verschaffen. Dabei kann man skurrile Wendungen erleben, die nicht nur Kindern Spaß machen. Nach circa 20 Minuten hat man die Geschichte spätestens durchgespielt, wobei die Verlockung natürlich groß ist, gleich noch einmal zu beginnen und dieses Mal andere Wege auszuprobieren. MyPuzzle Ritter Rost/ MyPuzzle Fritz und Fertig „Potz Wellenblech und Stacheldraht!“, hier werden Ritter Rost und seine Freunde in Einzelteilen verlegt. Mit diesem Puzzle, das man in verschiedenen Schwierigkeitsgraden spielen kann, bietet der terzio Verlag eine Ergänzung zu seinen erfolgreichen Produktlinien Ritter Rost und der Schachlernsoftware Fritz und Fertig an. Dabei gibt es tolle Extras – zum einen können sich Puzzleanfänger verschiedene Hilfen einblenden lassen, um schneller zum Erfolg zu kommen. Zum anderen kann man die fertigen Bilder natürlich auf dem Smartphone oder iPad speichern und sogar per E-Mail verschicken. Kinder ab vier Jahren können dabei sogar zwischen Englisch und Deutsch als Sprachen wechseln. Bei diesem App ist zu beachten, dass die einfachen Puzzles mit wenigen Teilen kostenlos im App Store herunter zu laden sind. Sobald man die Schwierigkeitsstufe erhöhen will, muss man die kostenpflichtigen Apps dazu kaufen. Das sich permanent erweiternde Feld der Apps für Kinder ist auf jeden Fall weiter im Auge zu behalten. Ihr medienpädagogischer Nutzen ist in keinem Fall abzustreiten, dennoch birgt auch dieses Angebot Gefahren und Risiken. Zum einen ist es wie mit anderen digitalen Lernangeboten auch – Kinder profitieren in erster Linie davon, wenn diese Angebote gemeinsam mit den Eltern oder anderen erwachsenen Bezugspersonen genutzt werden. Erst durch die Gespräche darüber werden die Inhalte vertieft und eventuell auftauchende Schwierigkeiten und Fragen gelöst und beantwortet. Deshalb sollten auch die wert- und gehaltvollsten App-Angebote nicht als Babysitter eingesetzt, sondern im familiären Kontext genutzt werden. Nur dann haben die Eltern auch im Blick, wie das Kind sich das Angebot aneignet und wie viel Zeit es in die Nutzung investiert. Hier gilt es, Eltern zu informieren – nicht nur über die Potenziale, sondern auch über die Nachteile digitaler Lernangebote bzw. über eine sinnvolle Nutzung, von der Kinder profitieren, statt nur damit ruhiggestellt zu werden. Ein weiteres Risiko ist die selbstständige Nutzung des App Stores durch Kinder. Da dieser viele Verlockungen bereithält und man mit zwei Klicks schnell etwas gekauft hat, sollten Kinder im Grundschulalter nur mit Begleitung der Eltern dort unterwegs sein. Für Vorschulkinder eignet sich der selbständige Einkauf noch gar nicht. Für Grundschulkinder gehört es natürlich dazu, mit dem eigenen Taschengeld zu haushalten. Doch um in keine Kostenfalle zu geraten und nicht auf für Kinder ungeeignete Inhalte (Pornografie, Gewalt etc.) zu stoßen, empfiehlt sich die Begleitung durch die Eltern auf jeden Fall.

Hartong, S. & Renz A. (2024). Digitale Lerntechnologien. Von der Mystifizierung zur reflektierten Gestaltung von EdTech. Bielefeld: transcript, 260 S., 30,00 €. Folgt eine neue Lernsoftware in der Schule den Logiken der Pädagogik oder denen der Technikunternehmen, die die Software entwickelt haben? Das Geschäftsmodell der Hersteller von Lernsoftware besteht in Datenerhebun- gen und der Schaltung von Werbeanzeigen.nSprechen wir dann noch von Lernsoftware (EdTech) oder besser von Werbesoftware (Ad-Tech)? Im Sammelband Digitale Lerntechnologien, herausgegeben von Hartong und Renz, konfrontieren die Autor*innen digitale Lerntechnologien mit solchen kritischen Überlegungen. Eine Besonderheit an diesem Sammelband sind kurze Interviews, welche die Herausgeber*innen mit Menschen aus der Praxis geführt haben. In diesen Zwischenspielen soll Stimmen Gehör geschenkt werden, die mit der praktischen Umsetzung von digitalgestützten Lernangeboten befasst sind, um eine möglichst lebensnahe Diskussion zu gewährleisten. Das Feld EdTech beschreiben die Herausgeber*innen als ein Werkzeug, dass primär Lehr- und Lerninhalte zugänglich machen und somit eine Erleichterung oder Unterstützung von Lernprozessen ermöglichen soll. Außerdem stellen sie fest, dass im Bereich EdTech unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auf Pädagogik oder Technik vorliegen, was zu unterschiedlichen Zielvorstellungen und entgegengesetzten Interessen führen kann. Wie so oft wird hier wieder deutlich: Selten können mehrere Themenbereiche berührt werden, ohne dass hierbei Reibung entsteht. Der digitale Raum steht mit all den Möglichkeiten und Gefahren dem geschützten Raum der Schule gegenüber. Die Herausgerber*innen beklagen eine Mystifizierung der Debatten um EdTech, bei der mit großen Begriffen wie Digitalisierung und globaler Gestaltung gearbeitet und so undeutlich wird, wovon eigentlich die Rede ist. Diesem Trend soll mit engem Praxisbezug und ausgewogenen Analysen entgegengestanden werden. Daher wird in diesem Buch anhand von konkreten Beispielen, wie Antolin, Lernmanagementsystem Hamburg (LMS-HH) oder Sofatutor eine Software- bzw. Plattformkritik vollzogen. Auf der Leseplattform Antolin werden für analog gelesene Bücher Quiz für Kinder angeboten, die das Leseverständnis abfragen sowie die Lesemotivation steigern sollen. Anhand von Befragungen und Untersuchungen zur Nutzung der Plattform stellte sich heraus, dass vor allem die Punktebewertung durch die Plattform einen Einfluss auf das Lernen hat. So ist einigen Kindern das Punktesammeln bei den Quiz besonders wichtig; das Gelesene rückt dabei in den Hintergrund. Der Einsatz solcher Quantifizierungsmethoden, die manchmal sogar in die Benotung einfließen, beeinflusst die pädagogische Zielsetzung. Zum Lernmanagementsystem Hamburg merkt Brandau an, dass „im initialen Softwaredesign von LMS-HH […] durch technische und auch politisch-strategische Entscheidungen“ bestimmte Annahmen über Bildung und Schule stecken, die es bei einer kritischen Auseinandersetzung zu identifizieren und zu diskutieren gilt. Nach diesen Fallbeispielen folgt ein Analysewerkzeug von Deny und Weich, mit dem Praktiker*innen selbst eine Lernsoftware analysieren können sollen. Hierfür schlagen sie die Medienkonstellationsanalyse nach Weich vor, bei der vier Bereiche zu berücksichtigen sind. Neben der Materialität des Mediums sollen das Wissen und die Praktiken, die für die Benutzung des Mediums notwendig sind, betrachtet werden; zudem der Inhalt bzw. der konkrete Text und die grafischen Elemente oder Töne. Zuletzt geht es um die Subjektposition, also die spezifischen Anforderungen und Handlungsmöglichkeiten, die ein Medium von den beteiligten Personen verlangt. Diese Elementgruppen kann man durchgehen, wenn man ein bestimmtes Medium analysiert. Hierbei wird man zur Spezifizierung angehalten und soll so eine konkrete App statt pauschal digitale Technologien insgesamt analysieren. Die Autor*innen gestehen zu, dass dies „auf der einen Seite anstrengend, komplexitätssteigernd und auch niemals abgeschlossen“ ist, jedoch klarer definiert wird, „was überhaupt Gegenstand der Reflexion ist“. Insgesamt gelingt es in den Beiträgen häufig, ein Für und Wider der digitalen Technologien darzustellen, ohne sich voreilig einem der beiden Lager anzuschließen. Somit ist der Sammelband für Praktiker*innen interessant, die ihre eigene Position überdenken wollen oder mit einem Team in einer Bildungseinrichtung arbeiten, in der die Fronten der Befürworter*innen und Gegner*innen von Digitalisie- rung verhärtet sind und eine Analyse etwa mithilfe der Medienkonstellationsanalyse für eine Versachlichung sorgen kann. Ungeachtet, ob man noch am Anfang der Einbindung von digitalen Geräten steht oder schon mittendrin ist – dieses Buch kann helfen, in die kritische Distanz zu treten, damit klarer wird, in welche Richtung es gehen soll.

Kinder und Jugendliche verbringen immer mehr Zeit in sozialen Netzwerken. Dieser selbstverständliche Umgang in der alltäglichen Kommunikation kann jedoch auch mit Schwierigkeiten und Gefahren verbunden sein. Denn die meisten Userinnen und User gehen sehr offen und sorglos mit ihren privaten Daten und Fotos um. Einstellungen, welche die Selbstdarstellung im Netz einschränken, werden oft nicht genutzt, da sie unbekannt sind. Um Heranwachsende hinsichtlich dieser Problematik zu stärken, entwickelte Schulen ans Netz e. V. das Lernangebot Soziale Netzwerke – Sei sicher dabei! für junge Erwachsene. Das Angebot befindet sich auf qualiboXX, dem Portal für Berufs- und Ausbildungsvorbereitung von Schulen ans Netz e. V. unter www.qualiboxx.de und soll Heranwachsende in berufsvorbereitenden Maßnahmen für die Themen „Positive Darstellung in sozialen Netzwerken“, „Gezielter Schutz eigener Daten“ und „Rechte anderer Userinnen und User“ sensibilisieren und somit eine reflektierte Nutzung von sozialen Netzwerken ermöglichen. Die Userinnen und User begleiten in dem Lernangebot die beiden Jugendlichen Sabrina und Kemal beim Anmelden bei einem sozialen Netzwerk. Dabei erklärt Kemal Sabrina und den Lernenden verständlich den Einstieg in eine Online-Community – hier am Beispiel des Netzwerkes schülerVZ. Das Angebot ist in die drei Kapitel Einstieg, Profil und Verantwortung mit je sechs Inhaltsseiten und sechs bis acht Übungen in Form eines Wissenstestes untergliedert. Zu den vermittelten Inhalten gehört der Anmeldevorgang mit der Wahl eines Passwortes und der Erläuterung von Begriffen wie AGBs und Datenschutzerklärung. Die Erstellung eines Profils mit der Thematisierung der Problematiken des Profilbildes, dem Anlegen eines Fotoalbums und der Nutzung der Pinnwand. Ebenso werden verantwortliches Handeln und die Spielregeln im Netz mit den Bereichen Datenschutz, Netiquette und Urheberrecht vermittelt. In dem zur Verfügung gestellten Wissenstest werden die Lernenden aktiv angesprochen, denn auch Freunde wie Elena und Andrej möchten Mitglied bei schülerVZ werden und brauchen wertvolle Tipps. Jeder Block endet mit Wissensfragen in Form von Multiple-Choice-Fragen oder Satzergänzungen, die sich streng an den Stoff des Kapitels halten. Die Auswertung erfolgt direkt im Anschluss an die Beantwortung der Frage und gibt eine kurze Erklärung. Durch die gleichzeitige direkte Anwendung des Gelernten und die ansprechende und realistische Aufmachung beispielsweise durch Screenshots verspricht das Angebot einen hohen Lernerfolg. Zusätzliche kleine Infoboxen, die weitere Hintergrundinformationen bereitstellen und ein ausführliches Glossar ergänzen das Lernangebot. Auf dem Portal befinden sich ebenfalls weiterführende Informationen und Links für Pädagoginnen und Pädagogen sowie Lehrkräfte. Leider ist das Angebot nicht offen zugänglich. Die Durchführung des Lernangebotes setzt eine Anmeldung auf dem Portal voraus. Diese Hürde ist ein Manko, da interessierte Schülerinnen und Schüler das Angebot nicht eigenständig ohne Freischaltung nutzen können. Auch verschiedene soziale Netzwerke haben die Wichtigkeit der Aufklärung ihrer Nutzerinnen und Nutzer verstanden und bieten hier Hilfestellung an. Beispielsweise veröffentlichte das soziale Netzwerk wer-kennt-wen zum diesjährigen Safer Internet Day am 8. Februar 2011 den Leitfaden „Tipps zur Sicherheit auf wer-kennt-wen“.Der ansprechende im Comic-Stil gehaltene Leitfaden richtet sich vor allem an junge Nutzerinnen und Nutzer und veranschaulicht in einfachen Worten mögliche Gefahren.

Das Angebot-Nutzungs-Modell von Unterricht beschreibt schulisches Lernen als kognitive, motivationale und emotionale Nutzung des Lernangebots durch die Schüler*innen. Freude und Spaß gelten in diesem Zusammenhang als positive Emotionen, die den Lernprozess begünstigen und Störungen durch die Schüler*innen vorbeugen. Allerdings kann vermutet werden, dass es auch schwierige Unterrichtsthemen wie z. B. den Holocaust gibt, die sowohl bei den Schüler*innen als auch bei den Lehrkräften mit massiven Ängsten verbunden sind und in emotionale Krisen münden können. Die psychoanalytisch-pädagogische Unterrichtsforschung verweist dabei auf das besondere Potenzial, das derartigen Krisenmomenten für ein nachhaltiges moralisches Lernen zugrunde liegt. Dieses Potenzial kann nur genutzt werden, wenn im Unterricht auch mit diesen emotionalen Krisenmomenten gearbeitet wird, anstatt sie abzuwehren. In der vorliegenden Einzelfallstudie werden die Ergebnisse der tiefenhermeneutischen Interpretation einer videografierten Geschichtsstunde zum Thema Holocaust in einer Sekundarschulklasse vorgestellt. Sie belegen, wie emotionale Krisenmomente im Unterricht latent gehalten werden und als mögliche Folge dessen die Schüler*innen ihre Teilnahme immer mehr einstellen.

Im Internetzeitalter ist die Kompetenz zum kritischen Umfang mit Online-Informationen in der juristischen Ausbildung und Praxis zentral geworden. Im Projekt BRIDGE wurden die Kompetenzen zur kritischen Recherche, Evaluation und Nutzung von Online-Quellen bei Rechtsreferendarinnen und -referendaren bei der Lösung von generischen sowie juristischen Aufgaben erfasst und in einem Online-Training gefördert. Die Ergebnisse zeigen zum einen einen Förderbedarf von juristischen Recherchekompetenzen. Zum anderen bedarf es einer gezielten Förderung dieser Kompetenzen während der regulären juristischen Ausbildung, da es den Referendarinnen und Referendaren nicht gelingt, ihre generischen Recherchekompetenzen bei der Lösung von juristischen Aufgaben erfolgreich einzusetzen. So waren die innerhalb der juristischen Datenbanken sowie darüber hinaus gefundenen und verwendeten Inhalte unvollständig, teilweise inkorrekt oder nicht aktuell, was die Gesamtqualität der verfassten juristischen Gutachten wesentlich beeinträchtigte. Hier sollten gezielte Lernangebote in Jura explizit ansetzen.

Die Befragungen zu Distance Learning bzw. Emergency Remote Teaching liefern wertvolle Informationen für die Hochschulen. Die Nutzung dieser Ergebnisse unterscheidet sich jedoch von derjenigen einer «typischen» Lehrveranstaltungsbeurteilung. Die während des Lockdowns gemachten Erfahrungen mit den Online-Formaten werden insbesondere für die Optimierung von technischen und personalen Unterstützungsangeboten beigezogen sowie in die (Weiter-)Entwicklung der Studiengänge bzw. des Lehr- bzw. Lernangebots aufgenommen. Der erzwungene Fernunterricht verlieh bereits vorhandenen Entwicklungsansätzen Schub und zeigte gleichzeitig auch die Schwächen von Lehrevaluationsansätzen auf, die sich ausschließlich auf Präsenzlehre abstützen. Mit dem Wandel in der Hochschullehre geht daher auch ein Entwicklungsdruck auf den Bereich der Lehrevaluation einher. Diese Gedanken möchte ich im Folgenden noch etwas ausführen.

Die Befragungen zu Distance Learning bzw. Emergency Remote Teaching liefern wertvolle Informationen für die Hochschulen. Die Nutzung dieser Ergebnisse unterscheidet sich jedoch von derjenigen einer «typischen» Lehrveranstaltungsbeurteilung. Die während des Lockdowns gemachten Erfahrungen mit den Online-Formaten werden insbesondere für die Optimierung von technischen und personalen Unterstützungsangeboten beigezogen sowie in die (Weiter-)Entwicklung der Studiengänge bzw. des Lehr- bzw. Lernangebots aufgenommen. Der erzwungene Fernunterricht verlieh bereits vorhandenen Entwicklungsansätzen Schub und zeigte gleichzeitig auch die Schwächen von Lehrevaluationsansätzen auf, die sich ausschließlich auf Präsenzlehre abstützen. Mit dem Wandel in der Hochschullehre geht daher auch ein Entwicklungsdruck auf den Bereich der Lehrevaluation einher. Diese Gedanken möchte ich im Folgenden noch etwas ausführen.

ZusammenfassungAusgehend von der Beschreibung aktueller Nutzungen digitaler Lernangebote und Kommunikationsmöglichkeiten in den sozialen Medien beim Fremdsprachenlernen außerhalb von Bildungsinstitutionen, diskutiert der Beitrag sechs Bereiche, in denen die Fremdsprachenforschung auf die Herausforderungen der Digitalisierung reagieren muss: die Integration vorhandener Sprachassistenzsysteme in das Lernen und Lehren von Fremdsprachen, die Chancen und Risiken, die sich durch Big Data für das Fremdsprachenlernen ergeben, die Veränderungen der Rolle von Lehrkräften bis hin zur Frage, inwieweit kooperative Lerneraktivitäten diese ersetzen können, die positiven und negativen Effekte der wachsenden Individualisierung des Lernens, das Potenzial der digitalen Medien für eine Steigerung von Lebensweltbezug und Inhaltsorientierung des Fremdsprachenlernens und zuletzt die Frage, welche Auswirkungen die Digitalisierung auf die gesellschaftliche Organisation des Fremdsprachenlernens hat.

Futures Literacy, von der UNESCO als entscheidende Schlüsselkompetenz für zukünftige Bildung anerkannt, erfordert kreative Bildungskonzepte, besonders auf Primarstufenebene. Im Projekt „Es wird einmal…“ erforschen Volksschulkinder regionale Rohstoffe durch Märchen und Sagen, indem sie diese in eigene Zukunftsmärchen als Wertstoffgeschichten verwandeln. Das Sparkling-Science-Projekt, gefördert von BMBWF und OEAD, strebt nach nachhaltigem Kreislaufdenken und Wissenschaftskommunikation. Der Werkstattzyklus, in Kooperation mit dem Interdisziplinären Netzwerk für Wissenschaftsbildung Niederösterreich INSE, zielt darauf ab, das Wissenschaftsverständnis durch kulturelle Perspektiven zu vertiefen. Anhand des Märchens „Der kluge Waldgeist“ nutzen die Schüler*innen der Volksschule Lunz dramapädagogische Methoden, um Wissen zu transferieren und sich intensiver mit wissenschaftlicher Forschung auseinanderzusetzen. Die transdisziplinäre Anpassung der Lernangebote unter Berücksichtigung individueller Ausgangslagen fördert eine transformative Bildung. Kulturelle Bildung spielt dabei eine Schlüsselrolle, indem sie kreatives, kritisches und lösungsorientiertes Denken fördert und zu kollektivem Handeln ermutigt.

Die fortschreitende Digitalisierung prägt die Bildungswelt und erfordert von Lehrenden spezifische digitale Kompetenzen, die über traditionelle didaktische Kernkompetenzen hinausgehen und diese erweitern. Lehrende sind dazu angehalten digitale Medien zielgerichtet in der Lehre einzusetzen und gleichzeitig die digitalen Kompetenzen der Studierenden zu fördern. In dem Beitrag wird untersucht, wie Lehrende durch den Umgang mit dem Learning Management System (LMS) ILIAS diesen Anforderungen gerecht werden können. Im Rahmen des Verbundprojekts «DigikoS – Digitalbaukasten für kompetenzorientiertes Selbststudium» wurde hierfür eine Toolbox entwickelt, die Lehrende situativ und bedarfsorientiert unterstützen soll. Die zentrale Fragestellung des Artikels bezieht sich auf die Inhalte der Toolbox: Es galt herauszufinden, welche Lernangebote notwendig sind, um die digitalen Kompetenzen von Lehrenden für ihre digital gestützte Lehre sowie im Rahmen der Nutzung des LMS ILIAS zu erweitern. Zusätzlich wird dabei die Förderung der digitalen Kompetenzen sowie der Selbstlernkompetenz Studierender näher betrachtet, da diese wesentlich für ein erfolgreiches Lernen mit digitalen Medien sind. Hierfür erfolgt zunächst eine Vorstellung der Kompetenzanforderungen, welche durch Erfahrungen aus der Lehrpraxis ergänzt werden. Aus diesen Ergebnissen werden abschliessend die Inhalte der Toolbox abgeleitet. Der Beitrag bietet einen Einblick in die komplexe Thematik digitaler Kompetenzen in der Hochschullehre.

Als eine der wichtigsten Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration von geflüchteten Menschen in Deutschland wird der Erwerb der deutschen Sprache angesehen. Jedoch fehlen aber häufig noch die Strukturen für eine frühzeitige und systematische Sprachförderung. Bei der Lösung dieses Problems wird digitalen Lernmedien eine wichtige Rolle zugeschrieben, insbesondere im politisch-gesellschaftlichen medialen Diskurs. Dabei lassen sich in Hinblick auf den Nutzen digitaler Medien für die Zielgruppe teils unrealistische Erwartungen und hinsichtlich der Zielgruppe an sich starke Verallgemeinerungen identifizieren. Somit ist es ein übergreifendes Ziel dieses Artikels, ein Stück zur Versachlichung des Diskurses beizutragen. Zunächst wird ein kurzer Überblick über digitale Lernangebote gegeben, welche Geflüchtete beim Selbstlernen unterstützen können. Im Anschluss werden Kategorien zur Analyse von digitalen Selbstlernmaterialien für Geflüchtete dargestellt. Diese entwickelte ich im Rahmen meiner Masterarbeit und wandte sie exemplarisch auf die Sprachlernapp Ankommen und den Online-Sprachkurs DaFür an, um so konkrete Stärken und Schwächen aufzuzeigen. Die zentralen Ergebnisse dieser Untersuchung werden in diesem Artikel dargestellt. Abschließend wird verdeutlicht, welchen Wert digitale Lernmaterialien für den Spracherwerb von Geflüchteten haben können und wie die Potentiale digitaler Medien in diesem Kontext noch besser genutzt werden könnten.

Die Konzentration im Raum ist fast mit den Händen zu greifen. Zwei Stunden arbeiten Martin und Elke, beide Mitte zwanzig, jetzt schon daran, mit Word zu schreiben und zu gestalten. Von der ursprünglichen Idee, Geburtstagseinladungen zu schreiben, sind sie abgekommen. Jetzt geht es um Wichtigeres – Liebesbriefe. Eigentlich nichts Ungewöhnliches für zwei junge Erwachsene, die beide zu der Generation der Digital Natives gehören, würde Martin nicht das Etikett psychisch krank anhaften. Auch für Elke ist die Situation eine besondere. So intensiven Kontakt zu der Zielgruppe bekommt die Studentin der Rehabilitationswissenschaften sonst nur selten – und das auf Augenhöhe. Seminar- und Kursgestaltung – Grundannahmen Selbstverständlich findet das Leben von Menschen mit psychischen Erkrankungen auch außerhalb solcher Kurse in Bezug auf Medien statt. Martin, ein Bewohner eines Bethel Regional Wohnheims für Erwachsene mit hohem Hilfebedarf, kann aber auf Grund seiner besonderen Biografie auf weniger bzw. andere Erfahrungen zurückgreifen als die Studentin Elke. Ihm bieten sich wesentlich weniger Möglichkeiten, seine Medienkompetenz gezielt auszubauen. Nicht vorhandene Teilhabemöglichkeiten können zu negativen Zuschreibungen führen und somit das ohnehin vorhandene Risiko des sozialen Ausschlusses verstärken. Für Menschen mit psychischen Erkrankungen ist es daher von hoher Bedeutung, Teile ihrer Freizeit mit der Nutzung der Neuen Medien zu verbringen, um an neuen Entwicklungen gleichwertig teilhaben und diese auch selbst beeinflussen zu können (vgl. Benke 2008).Doch gerade für Menschen mit psychischen Erkrankungen existieren bisher kaum tragfähige Konzepte der Erwachsenenbildung, dies gilt ebenso für Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen.Daher hat das Lehrgebiet motorische Entwicklung und frühe Hilfen an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der TU Dortmund ein eigenes Konzept entwickelt. Dabei wurde ein Verständnis von Medienkompetenz zu Grunde gelegt, welches deutlich über die Bedienung technischer Apparaturen hinausgeht: Es ging um den Erwerb von technischen, sozialen, kulturellen und reflexiven Kompetenzen (vgl. Bosse 2011). Methode Grundlegend war die Methode der leicht zurückweisbaren Angebote. Sie stellt eine der wenigen Ansätze in der Medienarbeit mit kognitiv beeinträchtigten Teilnehmerinnen und Teilnehmern dar, die wissenschaftlich begleitet und dokumentiert wurde (vgl. Schaumburg 2010). Sie ist dem medienpädagogischen Modell der integrativen Medienarbeit zuzuordnen. Dieser Begriff wurde 2001 von Graf geprägt, „um einen theoretischen Raum für die wachsende Aufmerksamkeit in der Behindertenpädagogik gegenüber (technischen) Medien zu eröffnen“ (Gekeler/Graf 2004, S. 173). Zentrale Idee ist die Gestaltung integrativer Lernsituationen.„Sie vereint die Möglichkeit einer respektvollen Unterstützung im konkreten Gestaltungsprozess mit einer längerfristigen Vermittlung von Fähigkeiten. In einem ständigen Kommunikationsprozess versucht der Experte die Idee des Nutzers zu erfassen, um ihm entsprechende Angebote zur Umsetzung der Idee zu machen. Diese Angebote sollten aber immer auch alternative Vorschläge beinhalten und es sollte aufgezeigt werden, wie diese technisch umsetzbar sind.“ (Schaumburg2010, S. 11). Daran beteiligt sind idealtypisch- Nutzerinnen und Nutzer mit Beeinträchtigungen,- Assistentinnen und Assistenten, die wie die Nutzerinnen und Nutzer Lernende sind und ihnen assistieren sowie- Expertinnen und Experten als Fachleute.Für Assistierende bedeutet dies eine besondere Situation: Lernen durch Lehren. Die Teilnehmenden sollen unterstützt, aber nicht bevormundet werden (vgl. Gekeler/Graf 2004). Durch die Assistenz dürfen keine Abhängigkeiten entstehen. So sollen sich die Kursteilnehmenden ihre Assistentinnen und Assistenten frei wählen. Gerade bei der Herstellung von Produkten sollen die Kursteilnehmenden nicht bevormundet werden, auch wenn das persönliche ästhetische Empfinden der Assistentinnen und Assistenten ein anderes ist.Allgemeine Grundprinzipien der Erwachsenenbildung galt es ebenso zu beachten. Dazu gehören etwa erwachsenengemäße Ansprache, partnerschaftliche Vorgehensweise, Freiwilligkeit, Selbst- und Mitbestimmung, Lebensnähe, Einbeziehung des Umfeldes, Regelmäßigkeit (vgl. Bosse 2012; Schaumburg 2010, S. 8 f.). Selbstverständlich ist es, dass die Lernangebote aufeinander aufbauen und inhaltlich abgestimmt sind. Kursinhalte Für die Aufgaben und Übungen wurde auf vorhandene Computerkurse für Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen zurückgegriffen. Diese wurden zum Teil modifiziert und spezifischer auf die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ausgerichtet. Hauptbezugspunkte bildeten die Portale Comedison des Bildungsservers Rheinland Pfalz (vgl. Schaub 2010) und Atempo des gleichnamigen Vereins aus Österreich (siehe www.atempo.at). Der Kurs sprach im Wesentlichen fünf Bereiche an: Evaluation Die Evaluation fand unter Nutzung unterschiedlicher Methoden der qualitativen Sozialforschung statt. Kernstück war die teilnehmende Beobachtung durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Wohneinrichtungen und Studierende. Des Weiteren wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mündlich und schriftlich zu den Kursen befragt. Am Ende der drei Kurse fand ein gemeinsames Auswertungsgespräch aller Beteiligten statt. Dabei wurde nochmals deutlich, dass sich zum Teil zwischen Assistentinnen oder Assistenten und Kursteilnehmenden intensive soziale Beziehungen gebildet hatten. Auf Seiten der Bewohnerinnen und Bewohner war neben Fortschritten in der Medienkompetenz auch eine Stärkung von Autonomie, Selbstbestimmungsfähigkeit und Selbstlernkapazität erkennbar. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Wohnheime zeigten sich sehr erstaunt, welche Konzentrationsspannen die Bewohnerinnen und Bewohner aufbringen konnten. Die Kursteilnehmenden äußersten sich vor allem positiv darüber, dass ihnen eine informations- und kommunikationstechnische Grundbildung zugetraut wurde. Im Rahmen der Evaluation haben sich folgende Hauptpunkte als besonders bedeutsam herausgestellt:- Eine ausreichende Schulung der Assistentinnen und Assistenten in der Methode der leicht zurückweisbaren Angebote und den Grundprinzipien der Erwachsenenbildung- Klare Einhaltung der Rollen innerhalb der Methode- Ein zeitlich ausreichender Rahmen für die Kurse- Ein intensives Kennenlernen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer vor Beginn- Großzügige Raumkapazitäten- Zusammenarbeit mit den Wohnheimmitarbeiterinnen und -mitarbeitern- Bereitstellung von Technik und Programmen mit ausreichender VorlaufzeitInsgesamt wurde das Kursangebot von allen Beteiligten sehr positiv bewertet. Lernprozesse haben auf beiden Seiten stattgefunden. So lautete der Name des Forschungsprojekts ursprünglich Medienbildung für Menschen mit Behinderung. Einige der Bewohner wiesen darauf hin, dass dies ja wieder eine Etikettierung darstellen würde, die dem Gedanken integrativer Medienarbeit ja nicht entspräche: Es geht um Medienbildung für Alle!

Bundeszentrale für politische Bildung/Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen e. V./Filmuniversität Babelsberg KONRAD WOLF: Faszination Medien. Ein multimediales Lernangebot für Schule und Jugendarbeit. DVD-Rom, 7 €.„Schau nicht so viel fern. Warum musst du den ganzen Tag am Rechner sitzen? Diese Spiele machen Dich süchtig. Trefft Euch lieber mal, anstatt nur auf Facebook rumzuhängen“ – das ist sie also, die faszinierende Welt der Medien. Jedenfalls, wenn sie auf den Warnungs-, Vorwurfs- und Kontrollalltag von Jugendlichen runter gebrochen wird, denen viele von ihnen im Bezug auf ihre Mediennutzung täglich ausgesetzt sind; situativ scheint dies auch nachvollziehbar. Aber eigentlich ist auch den Erwachsenen klar – das wissen sie aus ihrem eigenen Alltag –, dass auch Jugendliche sich Filmen, Hardware und Netzwerken in Ausbildung, Job und Freizeit kaum mehr entziehen können. Die multimediale, interaktive DVD-ROM Faszination Medien strebt daher an, dass Jugendliche sich gezielt mit ihrem medial geprägten Umfeld diskursiv auseinandersetzen und ihre eigenen Wahrnehmungsgewohnheiten hinterfragen. So sollen Medienwissen und Medienreflexion gleichermaßen gefördert werden. Entstanden ist das Produkt in einem mehrjährigen Projekt der Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen und der Bundeszentrale für politische Bildung in Kooperation mit der Filmuniversität Babelsberg KONRAD WOLF. Was genau fasziniert uns an den Medien und wie beeinflussen sie uns? Um zu erforschen, was es gibt, zu hinterfragen, wer es nutzt und zu erfahren, wie es sich entwickelt wurde Faszination Medien mit über 180 Medienbeispielen und Experteninterviews, Filmausschnitten und Fotomaterial ausgestattet – gepaart mit interaktiven, individuell lösbaren Lernsequenzen. Basierend auf einem dualen Lernmodell wird dabei unterschieden zwischen Medienphänomenen – Themen genannt – und öffentlich geführten Diskursen. Die DVD-ROM vermittelt also zum einen Kenntnisse in den fünf Bereichen News, Filme & Videoclips, Reality-TV, Computerspiele sowie Communities und ermöglicht dadurch eine analytische Auseinandersetzung mit dem medialen Facettenreichtum. Parallel dazu bereitet sie gesellschaftliche Diskurse zu Privatheit in der digitalen Welt, Mediensucht, Prominenz, Sexualität und Gewalt auf, um die Entwicklung eigener Haltungen dazu zu fördern. Das Begleitheft liefert neben Hintergrundinformationen auch Ablaufpläne für den praktischen Einsatz von Faszination Medien in Schule und Jugendarbeit. Optisch überzeugt das gesamte Materialpaket mit seiner logischen Struktur sowie seiner modern ansprechenden, zielgruppengerechten Aufbereitung auf voller Linie. Auch überzeugen das didaktische und inhaltliche Konzept auf den ersten Blick: Die interaktiven – wenn auch teilweise eng geführten – Lehrpfade sowie verwendeten Medien sprechen die Zielgruppe an und fügen sich in ihre vorhandenen Kompetenzen ein. Die Themen orientieren sich an ihren Lebenswelten. Jede Lernaufgabe ist so konzipiert, dass die Nutzenden sich immer die korrekte Lösung selbst erarbeiten; ohne, dass ihnen auf dem Weg dahin konkrete Fehler aufgezeigt werden. Die Vermittlungsmethoden sind auf unterschiedliche Altersstufen und Leistungsniveaus ausgelegt. Das Material ist so zeitlos wie möglich. Zusätzliche Hintergrundinformationen dienen vor allem Lehrenden und Eltern. Die mundgerecht aufbereitete, strukturierte und dezidierte Handreichung für pädagogische Fachkräfte potenziert den tatsächlichen Einsatz des Materials innerhalb und außerhalb des Schulkontexts enorm – positiv unterstützt von der Orientierung am deutschen Lehrplan. Mittels Lesezeichenfunktion und Bausteinprinzip kann jede Anwendung detailliert und stringent vorbereitet werden, unterstützt durch ein Glossar und eine Druckfunktion. Die durchweg verwendete, nicht gegenderte Wir- und Du-Sprachführung bringt eine angebrachte Kommunikationsebene mit sich. Kurzum, das Entwicklerteam aus Medienpädagoginnen und Medienpädagogen hat sich ordentlich etwas dabei gedacht. Allerdings hat auch Faszination Medien seine kleinen Macken. So wird die Länge der einzelnen Teilbereiche beispielsweise durch Balkenanzeigen visualisiert und gibt den Nutzenden damit Orientierung. Diese geht allerdings unnötig verloren, indem gelegentlich nicht ersichtlich ist, wie lange ein Video dauert. Das klingt erstmal nach einer Kleinigkeit, ist es aber nicht. Denn zeitweise zwingt das System seine Nutzenden, Videos vollständig anzuschauen, um fortfahren zu können. Darauf werden diese aber nicht einmal hingewiesen, was anfangs erneut für Ernüchterung sorgt und Unruhe schürt, indem vergeblich nach dem Weiter-Button gesucht wird. Auch gibt es den Fall, dass zu einem Thema drei Interviewparts aufbereitet sind, von denen Nutzende sich mindestens zwei ansehen müssen, um fortfahren zu können. Auch darauf wird am Bildschirm nirgends hingewiesen. Teilweise können die Bewegtbilder auch nicht pausiert oder wiederholt gesichtet werden. Die sich dahinter verbergende Didaktik scheint strittig – spätestens, wenn sie auf die gewöhnlich flexible, nonlineare Nutzungspraxis von Jugendlichen stößt. Schön gewesen wäre auch eine Legitimation der ausgewählten Expertinnen und Experten. Für Nutzende bleibt teilweise unklar, warum eine Person zu einem Thema spricht; Jugendliche sollten in ihrer informationsdurchfluteten Welt allerdings genau Gegenteiliges erlernen. Auch ist die Suchfunktion leider nur bedingt hilfreich, da diese kaum nützliche Ergebnisse findet und wenn doch, dann sind diese – abhängig vom Schlagwort – nicht allzu übersichtlich aufbereitet. Dennoch, das soll an dieser Stelle betont werden, verdient Faszination Medien die Aufmerksamkeit der pädagogischen Branche: Es ist ein großartiges Produkt mit interaktiven Lehrpfaden um lebensweltorientierte, medienübergreifende, (dauer-)aktuelle Themenfelder. Völlig zu Recht ist die DVD-ROM bei den Erasmus EuroMedia Awards 2014 prämiert worden in der Kategorie „Language and Media“ – da sie wegen ihrer didaktischen Praktikabilität eine herausragende Rolle einnimmt. Faszination Medien fordert und motiviert seine Zielgruppe 14- bis 16-jähriger Nutzerinnen und Nutzer, sich mit ihrem eigenen Medienleben auseinanderzusetzen: vom Nachdenken über die eigene Nutzung und die Wirkung von Medien über die Findung und Formulierung eigener Standpunkte bis zur kritischen Beurteilung von Medienprodukten. Auf vielfältigste Art und Weise werden dazu zentrale Kritikthemen der Medienkulturdebatte aufgegriffen. Die DVD-ROM ist in Schule und Jugendarbeit, aber auch in der Familie gut einsetzbar. Für sieben Euro kann diese bei der Bundeszentrale für politische Bildung bestellt werden. Ein umfangreiches Fortbildungsprogramm zur Nutzung des Materials ist in Planung.

Medienanstalt Baden-Württemberg (Hrsg.) (2024). THE FEED. App für Tablets, erhältlich im Google Play Store oder App Store, kostenlos. Die Digitalisierung scheint in der Schule nach wie vor verzögert anzukommen. Gerade, weil meist noch Bücher zum Lernen herangezogen werden, stellen interaktive, digitale Lernspiele eine spannende Abwechslung dar. Sie machen neugierig, fördern die Kreativität und bieten Spielspaß beim Entdecken neuer Inhalte. Das mobile Serious Game THE FEED wurde 2024 veröffentlicht und basiert auf dem Prinzip ‚Lernen durch Spielen‘. Das Lernangebot ist kostenlos und richtet sich speziell an Kinder und Jugendliche ab der fünften Klasse. In THE FEED schlüpfen die Spieler*innen in die Rolle eines Praktikanten, der in einem fiktiven Social-Media-Konzern arbeitet. Sie kreieren selbstständig die Feeds unterschiedlicher Nutzer*innenprofile und lernen dadurch erstens, wie algorithmische Systeme in Sozialen Medien funktionieren und zweitens, wie sie sich auf das Online-Verhalten und die daran geknüpften Entscheidungsprozesse auswirken. Als aktive Creater*innen legen die Schüler*innen die präsentierten Inhalte fest, tracken die Daten der User*innen und verfolgen deren Reaktionen auf den rezipierten Content. Ziel des Spiels ist es, die User*innen so lange wie möglich auf der Plattform des Konzerns zu halten. THE FEED besteht aus vier Kapiteln, in denen die Schüler*innen vier verschiedenen Charakteren begegnen: Klimaaktivistin Elif, Sängerin Mila, Gaming-Streamer Leo und einem anonymen Fan. Sie alle teilen ein bestimmtes Erlebnis, das sie und ihr Leben maßgeblich geprägt hat. Im Laufe des Spiels finden die Schüler*innen stückweise heraus, worum es sich dabei handelt und welchen Einfluss die Sozialen Medien in diesem Zusammenhang hatten und haben. Im Laufe des Spiels werden vier zentrale Aspekte thematisiert: Aufgrund der begrenzten menschlichen Kapazität, Informationen aufzunehmen, können Social-Media-Nutzende nur wenige Medienangebote aufmerksam wahrnehmen und verfolgen. Deshalb stellt Aufmerksamkeit eine knappe und wertvolle Ressource dar, um die zahlreiche Akteur*innen der Medienbranche konkurrieren. In diesem Kontext spielen auch die sogenannten Filterblasen eine Rolle, die bedingt durch Algorithmen personalisierte Inhalte präsentieren und jene Informationen herausfiltern, welche die Nutzer*innen nicht interessieren und/oder mit deren Einstellungen nicht übereinstimmen. Darüber hinaus wird die Bedeutung der mentalen Gesundheit sowie die der digitalen Souveränität im Hinblick auf Social Media beleuchtet. Speziell Letzteres beschreibt die Fähigkeit des Einzelnen, aber auch von Unternehmen und Staaten, jene digitalen Medienangebote und Technologien verantwortungsbewusst, selbstbestimmt und unabhängig einzusetzen und zu kontrollieren. Dies beinhaltet beispielweise die Punkte Datensicherheit und -schutz sowie das Etablieren bestimmter digitaler Regeln und Standards, die es bei der Nutzung digitaler Medien und Technologien zu beachten gilt. Pädagogische Fachkräfte, die THE FEED im Unterricht oder in außerschulischen Kontexten einsetzen möchten, finden auf der Webseite des Spiels umfangreiches Begleitmaterial. Hierzu gehört ein Begleitheft für Lehrkräfte, in dem das Spiel, dessen Ziele und die Themenblöcke erklärt werden. Zusätzlich gibt es ein Social-Media-Journal für Schüler*innen, das diverse Aufgaben und Reflexionsfragen beinhaltet und individuell befüllt, sowie nach eigenem Ermessen geteilt werden kann. Wurde das Journal vollständig bearbeitet, werden die jungen Spieler*innen dazu animiert, über die Mensch-Maschine-Beziehung zu reflektieren. Auch das Social-Media-Journal und dessen Einsatz werden im Begleitheft für Lehrkräfte ausführlich erläutert. Das Spiel punktet durch seine interaktive, detaillierte und farbige Gestaltung sowie durch die direkte Ansprache der Spieler*innen. Innerhalb eines begrenzten Zeitrahmens müssen sie verschiedene Missionen eigenständig erfüllen und Informationen über die User*innen sammeln. Dieser Spannung erzeugende Missionscharakter sowie die comicartige Darstellung motivieren dazu, die gegebenen Informationen schnellstmöglich miteinander in Verbindung zu bringen und effektive Handlungsentscheidungen zu treffen, um die User*innen möglichst lange online zu halten. Die Schüler*innen werden zu aktiven Gestaltenden und Entscheider*innen, die sich in der fiktiven Welt ausprobieren und die Konsequenzen ihrer Handlungen anhand der Reaktionen sowie der Aktivitäts- und Stimmungsskalen direkt erkennen können. Zudem bieten die vier jugendlichen Charaktere aufgrund von Alter, Geschlecht, Interessen etc. die Möglichkeit, sich mit diesen zu identifizieren. Schade ist, dass die Anweisungen und Reaktionen nicht durch eine hörbare Stimme begleitet werden, sondern lediglich visuell dargeboten und durch Musik untermauert werden. Zudem werden teils mehrere Informationen gleichzeitig präsentiert, die von den Schüler*innen schnell aufgenommen und verarbeitet werden müssen. THE FEED ist zwar in erster Linie für konkrete Bildungskontexte konzipiert, kann aber auch ohne Begleitmaterialien in der Freizeit genutzt werden. Bereits gespielte, abgeschlossene Kapitel können jederzeit zurückgesetzt werden. https://the-feed.de

Khan Academy (2018). Khan Academy Kids. App für iOS und Android. kostenfrei. Digitale Medien sind selbst für die Kleinsten schon interessant – schließlich verbringen auch ihre Eltern einen Großteil des Tages vor mobilen Endgeräten. Doch wenn sich die Kinder selbst an Smartphone oder Tablet ausprobieren wollen, bekommen viele Erziehungsberechtigte Bauchschmerzen. Denn auf dem Markt gibt es kaum Applikationen, in denen sich die Heranwachsenden sicher und sinnvoll bewegen können und womöglich sogar noch etwas dazulernen. Khan Academy Kids verspricht hier Abhilfe. Als Gründer Salman Khan feststellen musste, dass kaum kindgerechte Apps existierten, mit denen sein dreijähriger Sohn spielend lernen konnte, entwickelte er seine App Khan Academy mit Lerninhalten für ältere Schüler und Erwachsene weiter und passte das bereits erfolgreiche Lernangebot auch auf Zwei- bis Fünfjährige an. Seit Mitte des Jahres kann die kostenlose App zur Vorbereitung der Kinder auf den Kindergarten oder die Schule genutzt werden. Khans Wunsch ist es, bereits die Kleinsten für lebenslanges Lernen zu begeistern. Hier soll das Angebot nicht auf einen Aspekt wie etwa Lesen beschränkt werden, sondern erstreckt sich vielmehr auch auf Bereiche wie Rechnen und Farben lernen bis hin zum logischen Denken. Auch soziale Aspekte, wie etwa die Thematik des Teilens oder das Erkennen verschiedener Emotionen werden ebenso spielerisch aufbereitet und animieren die Kinder unter anderem mit Videos zum Mitmachen. Nachdem unter Angabe des Alters und der Bestimmung eines Avatars ein Benutzerprofil für das Kind eingerichtet wurde, führt der Bär Kodi spielerisch in die Welt des Lernens ein. Die liebevoll gestalteten Tiercharaktere Füchsin Sandy, Elefant Ollo, Vogel Peck und Waschbär Reya begleiten die jungen Lernenden dann weiter durch die einzelnen Spielstationen. Das Kind kann auf zwei verschiedene Arten lernen: Es kann sich selbstständig altersentsprechende Lerninhalte über die Bibliothek aussuchen oder dem vorgeschlagenen Lernpfad folgen. Die Bibliothek ist in vier große Bereiche eingeteilt: Bücher, Videos, ein Kreativbereich sowie einzelne „Level“, die das Kind in selbstgewählter Reihenfolge bewältigen kann. In der zweiten Variante wird dem Kind ein Pfad vorgeschlagen, auf dem es Schritt für Schritt neue Aufgaben und Herausforderungen lösen bzw. bewältigen kann. Dieser Pfad wird fortlaufend auf die Entwicklung des Kindes und dessen Lernfortschritt angepasst. Die Lerneinheiten sind dabei bunt durchmischt mit abwechslungsreichen Themengebieten. Dementsprechend folgt auf eine Einheit zu Emotionen beispielsweise eine zu Buchstaben. Jede Lernthematik wird zunächst durch ein kurzes Video erklärt, bevor verschiedene Aufgaben dazu gestellt werden, bei denen unter anderem der Sprachgebrauch oder die Lautgebung einzelner Buchstaben in unterschiedlichen Wortzusammenhängen aufgezeigt werden. Viele Lerneinheiten werden von animierten Videos begleitet, in deren Verlauf interaktive Aufgaben gestellt werden. Aufgabenstellungen oder Erklärungen erfolgen hier zum Teil kurz aufeinander. Auch musische Untermalung wird geboten. Beliebte Kinderlieder sorgen dabei für zusätzlichen Spaß am Lernen. Für weitere Motivation sorgt ein simples Belohnungssystem: Je mehr Erfahrung das Kind sammelt und je besser es die Aufgaben bewältigt, desto mehr Zubehör kann es für die Tiercharaktere beim ‚Faultier- Lieferdienst‘ aussuchen. So sammelt es für Elefant Ollo Spielzeug für die Badewanne, für Vogel Peck und Bär Kodi Kostüme für ihre Kleiderschränke, für Waschbär Reya Insekten oder für Füchsin Sandy Musikinstrumente. Mit diesen Objekten kann das Kind jederzeit spielen und dabei unter anderem Hand- Auge-Koordination oder Zählen üben. Die Bedienung der App ist für Kinder, die zuvor schon ein digitales Gerät in der Hand hatten, recht einfach. Für alle anderen würde sich ein kurzes Erklärvideo anbieten, das in die Handhabung eines Smartphones einführt. Zwar findet sich in der Bibliothek eine Lerneinheit, die den Umgang mit virtuellen Büchern erklärt, doch im regulären Spielpfad fehlt diese Option. Etwas zu einfach scheint es dagegen, den Elternbereich öffnen zu können. Dieser ist direkt im Hauptmenü auswählbar, lediglich gesichert durch eine schriftliche Aufforderung, in eine bestimmte Richtung zu wischen, um den Zugang zu entsperren. Verborgen sind in diesem Bereich jedoch nur Einstellungen für Benutzernamen und Avatare. Einen Überblick über den aktuellen Lernstand ihres Kindes erhalten Eltern lediglich über farbige Icons in der ‚Bibliothek‘. Darin erkennen sie, ob eine Lerneinheit noch nicht begonnen wurde, sich noch in Bearbeitung befindet oder bereits abgeschlossen ist. Hier wären beispielsweise Statistiken sinnvoll, die die Nutzungsdauer und -häufigkeit aufzeigen oder die Lernerfolge in den einzelnen Einheiten darstellen – etwa ob das Kind in allen Bereichen aktiv ist oder sich auf wenige beschränkt. Hinsichtlich des Energie- und Datenverbrauchs der Anwendung schlägt allerdings die stetig erforderliche Internetverbindung zu Buche. Eine Nutzung auf dem Tablet scheint zudem empfehlenswert, da einige Aufgaben, wie etwa das Zeichnen, auf dem kleineren Display deutlich schwieriger zu lösen sind. Beim Zählenlernen würde es sich zudem anbieten, wenn das Kind seine Auswahl bestätigen müsste – so genügt ein stures Herumtippen auf dem Bildschirm, bis die geforderte Anzahl an Objekten schließlich erwischt wurde. Positiv hervorzuheben ist, dass keine In-App- Käufe möglich sind und auch keine Werbung geschaltet wird. Für den Abruf der Spielstände, auch von anderen Geräten, müssen sich die Eltern mit ihrer E-Mail-Adresse registrieren. Allerdings wird bei der Installation unter anderem der Zugriff auf das Mikrofon und die Erlaubnis nach der Kontensuche auf dem Gerät eingefordert, bei dem jedoch in den AGBs versichert wird, dass die Daten nicht an Dritte weitergegeben werden. Khan Academy ist eine Non-Profit-Organisation, die unter anderem unterstützt wird durch Lernmaterialien- Spenden von Super Simple, National Geographic Young Explorer, National Head Start Association und Bellwether , wie etwa Tierfotos oder Videos. Die App gewann bereits einen Parent’s Choice Award.

ZusammenfassungUnterricht stellt ein interaktives Geschehen dar. Die verbale Beteiligung der Schüler*innen an der Interaktion im Unterricht kann dabei als Indikator für die Nutzung von Lernangeboten, aber gleichzeitig auch als potenzielles Lernangebot für andere an der Interaktion beteiligte Schüler*innen interpretiert werden. Der Artikel stellt eine netzwerkbasierte Betrachtung von ko-konstruktiven Interaktionsprozessen vor, um sich der Beschreibung und Analyse von Angebots-Nutzungs-Prozessen im Unterricht anzunähern. Netzwerkbasierte Betrachtungen liefern dabei nicht nur geeignete Visualisierungen, um Interaktionsprozesse übersichtlich darzustellen, sondern auch auf quantitativen Verfahren beruhende Ansatzpunkte für die Analyse von videobasierten Daten. Datengrundlage bildet eine schüler*innenzentriert videografierte Gruppenarbeitsphase (fünf Gruppen á 4 Schüler*innen) im Deutschunterricht einer dritten Klasse. Zur Analyse der dynamischen Interaktionsprozesse wurden die gerichteten Redebeiträge (wer spricht zu wem) der Schüler*innen sowie der Lehrkraft im zeitlichen Verlauf bezüglich ihrer Art (aufgabenbezogen prozessorientiert, aufgabenbezogen ergebnisorientiert, nicht-aufgabenbezogen) von vier geschulten Kodierer*innen kodiert. Die Analysen zeigen, dass sich der methodische Ansatz der Netzwerkanalyse eignet, um abzubilden, wer wie stark an der Bearbeitung einer Lernaufgabe beteiligt ist und wer konkret ein Lernangebot erhält. Zudem kann aufgezeigt werden, wer gemeinsam ko-konstruktiv an der Lösungsfindung beteiligt ist und wie sich der Interaktionsprozesse über die Zeit entwickelt. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihres Mehrwerts und möglicher Anschlussstudien kritisch diskutiert.

ZusammenfassungDer Beitrag thematisiert Herausforderungen bei der Etablierung einer Community von Lehrenden der Erwachsenen- und Weiterbildung, die durch den freien und inkludierenden Austausch von Offenen Bildungsmaterialien (Open Educational Resources, OER) geprägt ist. Aus der Sicht der Lehrenden wird betrachtet, welche Bedeutung vorhandene Kompetenzen, persönliche Einstellungen und soziale Werthaltungen Lehrender für den Umgang mit OER haben und welche Rahmenbedingungen für einen aktiven und kollaborativen Umgang im Sinne einer Open Culture förderlich sind. Die über eine quantitative Befragung gewonnenen Aussagen werden mit einer Auswertung der Nutzung von Informations- und Lernangeboten zum sachgerechten Umgang mit OER am Beispiel des Portals wb-web gerahmt. Die Ergebnisse zeigen vor allem den Bedarf, rechtliche Sicherheit und Infrastrukturen zu schaffen, um das Erstellen, Teilen und Nachnutzen von qualitativ hochwertigen und bedarfsgerecht einsetzbaren OER zu ermöglichen.

Das BMBF-geförderte Forschungsprojekt „MyEduLife“ entwickelt und erprobt technische und organisatorische Lösungen für eine datenschutzkonforme, fälschungssichere und standardisierte Dokumentation von Weiterbildungsnachweisen. Bescheinigungen für Weiterbildungsaktivitäten sollen so einfacher ausgestellt und verwaltet werden können. Teilnehmende sollen alle Nachweise an einem Ort digital vorhalten können und im Falle einer Prüfung von Befähigungen, in Bewerbungsprozessen oder anderen Kontexten der beruflichen Weiterentwicklung jederzeit für Arbeitgebende oder Prüfstellen freigegeben können. Aufgrund der Vergleichbarkeit von Daten auf den Nachweisen sollen sich die erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen in einer Weiterbildung durch Dritte besser beurteilen und vergleichen lassen und die Weiterbildungsteilnehmenden sollen sich bei einer beruflichen Weiterentwicklung oder Umorientierung transparenter informieren und Vorschläge erhalten können. Hierfür sollen Nachweise Kompetenzen gemäß einem europäischen Standard (z. B. ESCO) ausweisen und zertifizieren.
 Im Kern sind im Arbeitspaket 2, der IST-Stands-Analyse, der aktuellen Konzeptionsprozess von Lernangeboten, der aktuelle Dokumentationsprozess von Bildungsnachweisen, der Stand der Digitalisierung, vorhandenen Verwaltungssystemen an die ggf. angeschlossen werden muss sowie notwendige (Veränderungs-)prozesse und Abhängigkeiten erfasst werden. Dafür wurden im Sinne von Fallstudien die Ausgangssituationen bei den 3 beteiligten Projektpartnern erfasst.
 Im Teil B wurden die Voraussetzungen bei Bildungsanbietern allgemein im Bundesgebiet in Form einer Online-Befragung eruiert. Dabei waren Fragen zur aktuellen Nutzung möglicher Standards aber auch allgem. digitaler Nachweise zentral.

ZusammenfassungFür die Bewährung von Lehrpersonen über das gesamte Berufsleben hinweg gilt die fortwährende Professionalisierung durch berufsbegleitendes Lernen als bedeutsam. Die Literatur zu Berufsbiografien von Lehrpersonen nimmt eine Abfolge typischer Phasen während der Berufstätigkeit an. Welche Rolle dabei die Nutzung bestimmter Lerngelegenheiten hat, wurde bislang kaum untersucht. Weiterhin fokussieren bisherige Befunde überwiegend die Häufigkeiten von Fortbildungsteilnahmen und anderer Lernaktivitäten, ohne jedoch deren Nutzungsintensität oder wahrgenommene Nützlichkeit für die professionelle Entwicklung zu berücksichtigen. Die vorliegende Studie erkundet anhand einer Teilstichprobe (N = 658) der TEDCA-Erhebung 2018, in welcher selbsteingeschätzten Intensität sich Lehrpersonen zu unterschiedlichen beruflichen Tätigkeitsbereichen fortbilden und wie sie die Nützlichkeit verschiedener formaler, informeller und inzidenteller (zufälliger) Lerngelegenheiten in Abhängigkeit von ihrer Berufserfahrung einschätzen. Den auf Strukturgleichungsmodellen beruhenden Analysen zufolge steigen bezogen auf organisierte Fortbildungen die Nutzungsintensität und wahrgenommene Nützlichkeit bis zu einer Berufserfahrung von rund 20 Jahren an und sind danach rückläufig. Für inzidentelle Lerngelegenheiten (Erfahrungen im Berufsalltag) zeigt sich ein Rückgang der Nützlichkeitseinschätzung. Im informellen Bereich nimmt die wahrgenommene Nützlichkeit des Lernens durch den Austausch mit Kolleg:innen und Vorgesetzten ab, während sich für andere informelle Lerngelegenheiten (z. B. mediengestützte Wissensaneignung, Impulse von Schüler:innen und Eltern) keine erfahrungsabhängigen Effekte zeigen. Die Befunde weisen somit auf eine unterschiedlich wahrgenommene Relevanz und Nützlichkeit verschiedener Lerngelegenheiten für die professionelle Entwicklung über die Berufslaufbahn hin. Implikationen für eine mögliche differenzielle, erfahrungsabhängige Gestaltung von Lernangeboten für Lehrpersonen werden diskutiert.

ZusammenfassungWas und wie viel in der Schule gelernt wird, hängt nicht nur von der Gestaltung des Lernangebotes ab, sondern auch davon, ob und wie dieses von den Schüler*innen genutzt wird. Zudem kann die Art der Nutzung von Lerngelegenheiten auch den Unterrichtsverlauf mitprägen. Nutzung zu verstehen ist insofern zentral, um die Wirksamkeit von Unterricht erklären zu können. Der vorliegende Diskussionsbeitrag hat zum Ziel, vier quantitative Analysen von Nutzungsprozessen vor der theoretischen Folie der Angebots-Nutzungs-Modelle integrierend zu diskutieren und dabei Antworten auf drei bis dato nicht abschließend beantwortete Fragen zu suchen: 1. Was ist Nutzung? 2. Wie lassen sich Nutzungsprozesse empirisch erfassen? 3. Wovon hängt es ab, ob Schüler*innen Lerngelegenheiten im Unterricht nutzen? Auf dieser Basis skizziere ich mögliche Entwicklungsrichtungen künftiger Forschung über Lernen im Unterricht. So argumentiere ich, dass besonders Analysen von Ursachen für individuelle Unterschiede in Schwankungen der Nutzung über die Zeit hinweg das Verständnis des Zusammenspiels zwischen Unterrichtsangebot, individuellen Merkmalen und der Nutzung des Angebotes weiter voranbringen können. Stärker berücksichtigt werden sollte künftig außerdem die theoretische Annahme, dass die Beziehungen zwischen diesen Faktoren in vielen Fällen reziprok und nicht monodirektional sind. Weiterhin könnte es fruchtbar sein, nicht nur typische Reaktionen auf bestimmte Unterrichtskonstellationen zu untersuchen, sondern Möglichkeitsräume, die durch spezifische Unterrichtsereignisse eröffnet werden, zu explorieren. Auf einer forschungspraktischen Ebene erscheint es – aufgrund der multiplen Herausforderungen bei der Messung von Nutzung – schließlich ratsam, künftig stärker auf Multi-Method-Designs zurückzugreifen.

ZusammenfassungLehrkräftebildung hat das Ziel, Studierende zu Fachleuten für das Lehren und Lernen auszubilden. Empirische Studien zeigen jedoch sowohl bei angehenden als auch praktizierenden Lehrkräften eine hohe Zustimmung zu Fehlvorstellungen zum Thema Gehirn und Lernen – sogenannten Neuromythen. In der vorliegenden Studie wird in einem Mixed-Model-Design (N = 40) mit quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden und vor dem theoretischen Hintergrund eines Angebots-Nutzungs-Modells untersucht, inwiefern sich durch eine universitäre Lehrveranstaltung mit Konzeptwechseltexten die Zustimmung angehender Biologielehrkräfte zu Neuromythen verändern lässt. Dazu wurde ein Seminar entwickelt und durchgeführt, in dem neun Konzeptwechseltexte eingesetzt wurden. Quantitative Daten wurden zu drei Messzeitpunkten mittels Fragebogen erhoben, qualitative Daten semesterbegleitend mittels offener Aufgaben zu Konzeptwechseltexten. Durch die systematische Verschränkung der Daten wurden Gelingensbedingungen für den Ertrag des Lernangebots geprüft. Die Ergebnisse zeigen, dass angehende Biologielehrkräfte Neuromythen nicht nur zustimmen, sondern fachlich nicht angemessene und subjektiv-biografische Argumente für Neuromythen nennen. Trotz identifizierter Optimierungsmöglichkeiten bei Angebot und Nutzung der Konzeptwechseltexte für/durch die Studierenden zeigen die quantitativen Ergebnisse, dass sich die Zustimmung zu Neuromythen durch das Seminar mit Konzeptwechseltexten nachhaltig und mit mittleren bis hohen Effektstärken reduzieren lässt. Die qualitativen Ergebnisse zeigen, dass die Argumente angehender Lehrkräfte für Neuromythen breit gestreut sind und nur zu 37–76 % mit den Inhalten der konzipierten Konzeptwechseltexte übereinstimmen. Die Nachbereitung der Konzeptwechseltexte durch die Studierenden verblieb in vielen Fällen auf niedrigem Niveau. Passung des Lehr-Lern-Materials sowie Nachbereitungsniveau erwiesen sich jedoch nicht als Gelingensbedingungen für den Ertrag des Lernangebots. Insgesamt stützen die Ergebnisse, dass das Aufgreifen und Reflektieren von Fehlvorstellungen eine gewinnbringende Perspektive für die Lehrkräftebildung darstellt.

Zusammenfassung Mit Ausbruch der SARS-CoV-2-Pandemie im März 2020 und den damit verbundenen Beschränkungen im Lehrbetrieb wurden an vielen Hochschulen digitale Lernmethoden verstärkt eingesetzt. Digitale Lernmethoden umfassen im Allgemeinen vollständig oder teilweise digitalisierte Lernelemente wie Vorlesungsaufzeichnungen, freie Lernmaterialien oder E‑Portfolios. Zu den vollständig oder teilweise digitalisierten Lernformaten gehören das Game-based Learning, der Inverted Classroom, mobiles Lernen, die Nutzung sozialer Medien, Online-Peer- und kollaboratives Lernen sowie das adaptive Lernen. Digitalisierte Wirklichkeiten werden im Rahmen von simulationsgestütztem Lernen und in der Augmented und der Virtual Reality erschaffen. Onlinebasierte Veranstaltungsformate und Online-Studiengänge bestehen fast ausschließlich aus internetgestützten Lernphasen. Inwieweit digitale Lernmethoden in Lehrveranstaltungen der Pharmazie in Deutschland eingesetzt werden, wird in diesem Artikel anhand ausgewählter Praxisbeispiele erläutert. Die ausgewählten Beispiele umfassen die Erstellung eines Audio-Podcasts zur Leistungsbeurteilung einer Praktikumsstation im Praktikum Klinische Chemie als Form eines digitalen Lernelements, die Nutzung eines digitalen Analyseinstruments zur Durchführung von Medikationsanalysen als Beispiel für mobiles Lernen, ein Blended-Learning-Konzept zur Vermittlung von Grundlagen der klinischen Pharmazie, ein Online-Konzept der virtuellen Lehre am Krankenbett und eine spielähnliche Simulation zur Abgabe von Arzneimitteln. Die Einbeziehung von künstlicher Intelligenz kann bei der Entwicklung und Durchführung digitaler Lernangebote hilfreich sein. Dabei müssen jedoch eine ausreichend hohe Qualität und ein kritischer Umgang gewährleistet sein.

ZusammenfassungSelbstbestimmtes Lernen mit Onlinekursen findet zunehmend mehr Akzeptanz in unserer Gesellschaft. Lernende können mithilfe von Onlinekursen selbst festlegen, was sie wann lernen und Kurse können durch vielfältige Adaptionen an den Lernfortschritt der Nutzer angepasst und individualisiert werden. Auf der einen Seite ist eine große Zielgruppe für diese Lernangebote vorhanden. Auf der anderen Seite sind die Erstellung von Onlinekursen, ihre Bereitstellung, Wartung und Betreuung kostenintensiv, wodurch hochwertige Angebote häufig kostenpflichtig angeboten werden müssen, um als Anbieter zumindest kostenneutral agieren zu können. In diesem Beitrag erörtern und diskutieren wir ein offenes, nachhaltiges datengetriebenes zweiseitiges Geschäftsmodell zur Verwertung geprüfter Onlinekurse und deren kostenfreie Bereitstellung für jeden Lernenden. Kern des Geschäftsmodells ist die Nutzung der dabei entstehenden Verhaltensdaten, die daraus mögliche Ableitung von Persönlichkeitsmerkmalen und Interessen und deren Nutzung im kommerziellen Kontext. Dies ist eine bei der Websuche bereits weitläufig akzeptierte Methode, welche nun auf den Lernkontext übertragen wird. Welche Möglichkeiten, Herausforderungen, aber auch Barrieren überwunden werden müssen, damit das Geschäftsmodell nachhaltig und ethisch vertretbar funktioniert, werden zwei unabhängige, jedoch synergetisch verbundene Geschäftsmodelle vorgestellt und diskutiert. Zusätzlich wurde die Akzeptanz und Erwartung der Zielgruppe für das vorgestellte Geschäftsmodell untersucht, um notwendige Kernressourcen für die Praxis abzuleiten. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass das Geschäftsmodell von den Nutzer*innen grundlegend akzeptiert wird. 10 % der Befragten würden es bevorzugen, mit virtuellen Assistenten – anstelle mit Tutor*innen zu lernen. Zudem ist der Großteil der Nutzer*innen sich nicht darüber bewusst, dass Persönlichkeitsmerkmale anhand des Nutzerverhaltens abgeleitet werden können.

Zusammenfassung Hintergrund Digitales Lernen wird in humanmedizinischen Studiengängen meist mittels Learning-Management-Plattformen wie „Ilias“ umgesetzt. Oft werden Vorlesungsfolien und Organisatorisches hierbei online gestellt. Allerdings nutzen Studierende auch externe Quellen und Lernformate in ihrem Lernprozess. Wir stellen hier die Neugestaltung unseres digitalen Lernangebotes und dessen Beurteilung durch die Studenten vor. Ziel der Arbeit Evaluation einer eLearning-Plattform für Studierende der Humanmedizin, welche übliches Lernverhalten berücksichtigt. Material und Methoden Die Plattform sollte, geordnet nach Augenstrukturen, eine Auswahl an in- und externen Lernmaterialien verknüpfen. Zu jedem Thema erstellten wir ein Skript zu den jeweiligen zentralen Inhalten, Fallbeispiele, Vorlesungsfolien, Übungsfragen und Kapitel von Lehrbüchern sowie die entsprechende Amboss-Lernkarte (Amboss GmbH, Berlin, Deutschland). Am Semesterende erfolgte eine Evaluation der Plattform. In einem Fragebogen wurden verschiedene Aussagen auf Ordinalskalen von Studierenden bewertet. Ergebnisse Die Plattform wurde mit 1,47 ± 0,54 (Mittelwert ± Standardabweichung) bewertet (n = 107; Schulnote 1 = sehr gut, 6 = ungenügend). Sie wurde mit 1,62 ± 0,77 als sehr hilfreich für das eigene Lernen empfunden (1 = sehr hilfreich, 7 = gar nicht hilfreich). Die Strukturierung der internen und externen Lernmaterialien wurde als sehr gut mit 1,44 ± 0,66 bewertet (1 = sehr gut, 7 = sehr schlecht). Im Median wurde eine Nutzungsdauer von 1–5 h angegeben (Ordinalskala <1, 1–5, 6–10, 15–20, >20 h). Diskussion Es erscheint sinnvoll, häufig genutzte externe Lernmaterialien gezielt mit der eigenen curricularen Struktur und ihren Inhalten zu verknüpfen und digital auf einer Plattform zur Verfügung zu stellen, um eine zeitgemäße Basis für Wissenserwerb für Studierende in der Augenheilkunde zu schaffen.

Im inklusiven Unterricht kommt einer pädagogischen Diagnostik besondere Relevanz zu, die auf formativ ausgerichtete diagnostische Zugänge setzt und die Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen durch die Bereitstellung möglichst passgenauer Lernangebote zum Ziel hat. Mittel­punkt dieses Beitrags bilden (1) die Frage nach den diagnostischen Zugängen, die Lehrkräfte beschreiben, um im inklusiven Unterricht Erkenntnisse über Lernende zu gewinnen und (2) die Einordnung dieser im Rahmen einer pädagogischen, formativ ausgerichteten Diagnostik nach Zielsetzung und Zeitpunkt der Erkenntnisgewinnung. Der Beitrag basiert auf einer Interviewstu­die, in welcher vier Sonderpädagog:innen und fünf Fachlehrkräfte zu diagnostischen Zugängen im inklusiven Unterricht befragt wurden. Die Interviewauswertung erfolgte mittels Qualitativer Inhaltsanalyse. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Lehrkräfte zur Diagnostik schulform- und professionsübergreifend häufig individualisierenden Unterricht, implizit auch lehrkraftge­lenkte Phasen nutzen. Zudem werden in den Interviews informelle Methoden und die Schüler:in­nen-Lehrkraft-Beziehung als diagnostisch bedeutsam eingeschätzt. Bei der Beschreibung diag­nostischer Zugänge sind formative Aspekte vorherrschend. Abstract In inclusive education, pedagogical diagnostics is particularly relevant, as it relies on formative diagnostic approaches and aims to optimize teaching-learning processes by providing learning opportunities that are appropriate to the learners needs. This article focuses on (1) the question of the diagnostic approaches that teachers describe in order to gain insights about learners in inclusive education and (2) the classification of these in the context of pedagogical, formative diagnostics according to the objectives and timing of diagnostics. The article is based on an interview study in which four special education teachers and five subject teachers were asked about diagnostic approaches in inclusive education. The interviews were evaluated using quali­tative content analysis. The results indicate that teachers often use individualized instruction and implicitly use teacher-directed phases for diagnostics across school types and professions. In addition, informal methods and the pupil-teacher relationship are seen as diagnostically sig­nificant in the interviews. In the description of diagnostic approaches formative aspects are pre­dominant.