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Academic literature on the topic 'Pädagoge'

Author: Grafiati

Published: 4 June 2021

Last updated: 27 July 2024

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Journal articles on the topic "Pädagoge"

1

Albers, Andrea. "Lernräume gestalten." Pädagogik, no. 6 (June 2, 2020): 6–7. http://dx.doi.org/10.3262/paed2006006.

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Abstract:

Klassenräume, Schulhöfe, Flure, Kollegiumszimmer – Schulgebäude vereinen Räumlichkeiten mit ganz unterschiedlichen Funktionen unter einem Dach. Der Raum als »dritter Pädagoge« ist ein geflügeltes Wort unter Pädagog*innen. Schulen sollen demnach Schüler*innen durch bewusste Raumeinrichtung anregende Lern- und Lebensräume zur Verfügung stellen. Wie gelingt das in traditionellen Schulgebäuden?

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2

Köpcke-Duttler, Arnold. "Maria Montessori und Janusz Korczak: Kinderrechte sind Menschenrechte." Zeitschrift für Sozialpädagogik ZfSp, no. 2 (July 28, 2023): 205–21. http://dx.doi.org/10.3262/zfsp2302205.

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Abstract:

Diese Abhandlung wird eingeleitet mit einem Blick auf die weltweite Vulnerabilität der Kinder (Armut, klimatische Verschärfung, Kriege). Menschenrechte und Kinderrechte antworten auf diese Erfahrungen fundamentalen Unrechts. Es folgt eine Darstellung des die Pädagogik Maria Montessoris grundlegenden pädozentrischen Enthusiasmus. Von hier aus deutet Montessori die Rechte des Kindes als die des „vergessenen Bürgers“, der von ihr als Schöpfer einer neuen Menschheit vergöttlicht wird. Ganz anders geht Janusz Korczak, ebenfalls Mediziner und Pädagoge, als Pionier der Kinderrechte von elementaren Not- und Gefahrensituationen aus in der Zeit der Vernichtungspolitik des Nationalsozialismus, des Massenmords auch an den Kindern. In dieser Situation lebte Korczak die Rechte des Kindes (auch das Recht auf den eigenen Tod) mit ihnen. Anders als Montessori leugnete er nicht die Ohnmacht des Pädagogen, die ihm zugleich die Einsicht in die Unerschöpflichkeit des Kindes ermöglichte (schöpferisches Nichtwissen). Die Abhandlung schließt mit der zärtlichen Hoffnung auf die Verwirklichung des Rechts der Kinder auf ein menschliches Leben.

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3

Crepaldi, Gianluca. "Einige systematische Überlegungen zur Grundlegung einer Psychoanalytischen Erziehungsund Bildungswissenschaft." Das sich vermessende Selbst – Self-Tracking und Lifelogging zwischen Spielerei und Subjektivierungsform 41, no. 2 (June 2018): 120–31. http://dx.doi.org/10.30820/8225.11.

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Abstract:

Jener erziehungswissenschaftliche Fachbereich, der als Psychoanalytische Pädagogik tradiert wird und dessen Erkenntnisinteresse vor allem die Reflexion des Interaktionsfelds Pädagoge-Edukand betrifft, vermag den paradigmatischen, gesellschaftstheoretischen und kulturkritischen Stellenwert der Psychoanalyse in den modernen Erziehungsund Bildungswissenschaften nicht ausreichend abzubilden. Um den Fortbestand der Psychoanalyse im Kontext der Bildungswissenschaften längerfristig sicherzustellen, ist es aus Sicht des Autors notwendig geworden, systematische Überlegungen anzustellen, die auf eine Erweiterung des Gegenstandsbereichs und des Gegenstandsverständnisses der traditionellen Psychoanalytischen Pädagogik abzielen und letztlich die konsequente Umbenennung des Fachs in »Psychoanalytische Erziehungsund Bildungswissenschaft« sinnvoll erscheinen lassen.

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4

Hasberg, Wolfgang, Bettina Alavi, Marko Demantowsky, Alfons Kenkmann, Susanne Popp, and Michael Sauer. "Historiker oder Pädagoge?" Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 09, no. 1 (September 2010): 159–79. http://dx.doi.org/10.13109/zfgd.2010.09.1.159.

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5

Hasberg, Wolfgang, Bettina Alavi, Marko Demantowsky, Alfons Kenkmann, Susanne Popp, and Michael Sauer. "Historiker oder Pädagoge?" Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 09E, no. 1 (September 2010): 159–79. http://dx.doi.org/10.13109/zfgd.2010.09e.1.159.

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6

Schulze, Theodor. "Erich Weniger, Pädagoge." Göttinger Jahrbuch 42 (1994): 198–201. http://dx.doi.org/10.62013/42-014.

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7

Suing, Martina, Birgit Maria Brochhagen-Beier, Tobias Gollan, Franz Petermann, Hans-Christian Waldmann, Martin H. Schmidt, and Judith Sinzig. "Beurteilung von Kindern und Jugendlichen in Erziehungshilfen mit dem Kompetenzanalyseverfahren (KANN)." Diagnostica 63, no. 2 (April 2017): 122–34. http://dx.doi.org/10.1026/0012-1924/a000166.

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Abstract:

Zusammenfassung. Das Kompetenzanalyseverfahren (KANN) ist ein Fremdbeurteilungsverfahren für Eltern und pädagogische Fachkräfte zur Beurteilung beobachtbarer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. In der Studie wird untersucht, ob, und wenn ja, inwiefern sich die Unterschiede zwischen den zwei Normstichproben (Schulnorm/Elternurteil vs. Kinder- und Jugendhilfe-Norm/Urteil pädagogischer Fachkräfte) durch (1) die Reliabilität des Messinstruments, (2) systematische Beurteilertendenzen und/oder (3) Kompetenzdefizite von Kindern und Jugendlichen in Erziehungshilfen erklären lassen. Hierzu wurden die Intra-/Interrater-Reliabilität und -Übereinstimmung an vier Stichproben aus dem Bereich der Erziehungshilfen analysiert: (A) Pädagoge/-in A – A (Test-Retest), n = 153; (B) Pädagoge/-in A – B, n = 169; (C) Mutter–Vater, n = 26 und (D) Pädagoge/-in – Elternteil, n = 136. Die Ergebnisse weisen auf eine gute Intra-/Interrater-Reliabilität und eine akzeptable Übereinstimmung im Urteil pädagogischer Fachkräfte hin. Zwischen unterschiedlichen Beurteilertypen (Pädagoge/-in – Elternteil), lässt sich eine deutlich niedrigere Interrater-Reliabilität und -Übereinstimmung feststellen. Der Vergleich des Elternurteils mit den beiden Normstichproben verdeutlicht die unterdurchschnittlichen KANN-Werte von Kindern und Jugendlichen in Erziehungshilfen. Eine Überschätzungstendenz der Eltern ist wahrscheinlich.

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8

Graff, Ulrike. "Ethnografie genderpädagogischer Angebote der Jugendarbeit." deutsche jugend, no. 10 (September 30, 2019): 417–24. http://dx.doi.org/10.3262/dj1910417.

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Abstract:

Ulrike Graff zeigt im ersten Beitrag anhand einer Szene an der Theke, wie die Offene Jugendarbeit für Jugendliche genderpädagogische Gelegenheitsstrukturen zur Verhandlung von Geschlechterfragen bereithält. Sie beschreibt und analysiert die Szene mit Mitteln der ethnografischen Feldforschung. Gegenstand des kurzen Gesprächs männlicher Jugendlicher und eines Pädagogen ist eine selbstbestimmte Thematisierung von Geschlechtsbestimmung unter Jungen anhand einer Abbildung der österreichischen Pop-Figur Conchita Wurst. Daraus leitet die Autorin Grundsätze für pädagogisches Handeln in einem anspruchsvollen und normativ aufgeladenen Feld ab. Graff formuliert anhand dieses Beispiels, was die spezifische Professionalität im Feld der Offenen Jugendarbeit ausmacht: Der Pädagoge ist zugleich wach, flexibel und zugewandt, aber auch von den Jugendlichen abgegrenzt.

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9

Hülsmann, Bernhard. "Keiner ist ein bemerkenswerter Pädagoge." Jahrbuch f??r P??dagogik 2010, no. 1 (January 1, 2010): 255–57. http://dx.doi.org/10.3726/261403_255.

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10

Seichter, Sabine. "William Stern - ein vergessener Pädagoge." Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik 85, no. 2 (December 18, 2009): 177–89. http://dx.doi.org/10.30965/25890581-085-02-90000005.

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More sources

Dissertations / Theses on the topic "Pädagoge"

1

Graeff, Alexander [Verfasser]. "Kandinsky als Pädagoge / Alexander Graeff." Aachen : Shaker, 2013. http://d-nb.info/1051572177/34.

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2

Kahl, Uwe. "Gelehrter, Pädagoge und Bibliothekar zwischen Spätbarock und Frühaufklärung." Saechsische Landesbibliothek- Staats- und Universitaetsbibliothek Dresden, 2008. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:14-ds-1220960496115-54466.

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Abstract:

Christian Weise, die zweifelsfrei bedeutendste Persönlichkeit der Stadt Zittau, wurde am 30. April 1642 in Zittau geboren und wie damals üblich noch am gleichen Tag getauft. Sein Vater Elias war Lehrer am Zittauer Gymnasium.

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3

Nembach, Ulrich [Verfasser]. "Predigt des Evangeliums : Luther als Prediger, Pädagoge und Rhetor / Ulrich Nembach." Göttingen : Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, 2010. http://d-nb.info/1012603458/34.

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4

Kluge, Christine. "Attraktiver Bibliotheksstandort für Pädagogen." Saechsische Landesbibliothek- Staats- und Universitaetsbibliothek Dresden, 2007. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:swb:14-1183644813086-40799.

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Abstract:

Am Standort August-Bebel-Straße 18 erwarten den Besucher der Zweigbibliothek Erziehungswissenschaften ausgezeichnete Benutzungsbedingungen: Ein umfangreicher Literaturbestand von ca. 125.000 Bänden, 150 Leseplätze, 10 Rechercheplätze, 5 Kopierer stehen den Benutzern zur Verfügung. Die Möglichkeit zur Internetnutzung mit eigenem Laptop über WLAN rundet das Angebot ab.

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5

Jacobi, Juliane, and Hermann Weimer. "Geschichte der Pädagogik." Universität Potsdam, 1992. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5096/.

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Abstract:

Inhalt: I. Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums 1. Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen 2. Römisches und altchristliches Bildungswesen II. Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen 3. Das Frühmittelalter 4. Das Hoch- und Spätmittelalter in. III. Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation(bis Ende des 16. Jh.) 5. Die humanistische Bewegung in Italien 6. Der Humanismus in Deutschland 7. Stellung der Reformatoren zur humanistischen Bewegung 8. Das protestantisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jh. 9. Das katholisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jh. 10. Die Bildung des Volkes 11. Frauenbildung in der frühen Neuzeit 68 IV. Der Rationalismus und seine ersten pädagogischen Auswirkungen 12. Der Rationalismus des 17. Jh. Die muttersprachliche Bewegung 13. Ratke 14. Comenius 15. Das Bildungswesen im 17. Jh. 16. August Hermann Francke und die pietistische Pädagogik V. Das Zeitalter der Aufklärung 17. Die Aufklärung, Locke und Rousseau 18. Die philanthropische Bewegung 19. Die Entwicklung des staadichen Schulwesens im Zeitalter der Aufklärung 20. Die Mädchenerziehung im 18. und frühen 19. Jahrhundert VI. Der Neuhumanismus, die deutsche Klassik und Pestalozzi 21. Der Neuhumanismus 22. Die Bildungsideale der deutschen Klassik 23. Pestalozzi VII. Das 19. Jahrhundert 24. Die Schulreform am Anfang des 19. Jh. 25. Konservative gegen liberale Schulpolitik 26. Die Fürsorge- und Heilerziehung. Die Kleinkindererziehung 27. Das Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jh. VIII. Das 20. Jahrhundert 28. Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen am Ende des 19. und Anfang des 20. Jh. 29. Das Bildungswesen zwischen 1918 und 1945 30. Die großen pädagogischen Richtungen nach 1918 31. Das Bildungswesen nach 1945 32. Die Pädagogik nach 1945

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6

Jacobi, Juliane. "Wie allgemein ist die Allgemeine Pädagogik? Zum Geschlechterverhältnis in der wissenschaftlichen Pädagogik." Universität Potsdam, 1991. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5095/.

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7

Han, Jung-Sook. "Praxisimmanente Pädagogik koreanischer Erzieherinnen." Doctoral thesis, Saechsische Landesbibliothek- Staats- und Universitaetsbibliothek Dresden, 2011. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:14-qucosa-69131.

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Abstract:

The present study was aimed to answer the question, “how develop the korean after-school childcareworkers their pedagogy in the situation, where they do not get enough help from government”. Specific questions are: From what source do they create their pedagogy, what pedagogy do they develop and how does their pedagogy relate to the education of science? To answer these questions, case studies were conducted. 28 Korean careworkers were inter-viewed. These interviews were evaluated and analyzed according to the question. As results, the author obtained the following conclusion: 1. The influencing factors for creating practice immanent pedagogy are personal educational belief, interests, earlier careers and vocational training of careworkers. The needs of children, parents and the social affiliation of the family are also important factors influencing their work. The social claim for school success plays a basic role, too. 2. The careworkers developed seven pedagogies, which often are in accordance with the so-cial affiliation of the family. E.g. compensatory education for lower class children, special education combined with socialwork, pedagogy which denies the mainstream of the korean educational situation and reforming education. There was education, which differs from the conventional teaching, such as the „project method”. Some careworkers practiced family sup-plementary education. 3. It was found that the pedagogy of the careworkers has much in common with the educa-tional science theory.

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8

Jacobi-Dittrich, Juliane. "Gibt es „weibliche Aufgaben" in der Pädagogik? : Untersuchung der Konzeption der Geschlechterdifferenz in der Pädagogik Herman Nohls." Universität Potsdam, 1987. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2009/3923/.

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Abstract:

Inhalt: I. Zur Bedeutung der Geschlechterdifferenz für die pädagogische Theorie und Praxis II. „Krise des Bürgertums" und „Pädagogische Bewegung" III. Geschlechteranthropologie als Grundlage einer Bildungstheorie für Frauen IV. Politische Irrwege als Folge einer ungeschichtlichen Definition des „Weiblichen"

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9

Thiem, Wolfgang. "Didaktik der Erziehungswissenschaft (Pädagogik) - ein "weites Feld"." Universität Potsdam, 1996. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2005/492/.

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10

Jacobi, Juliane. "Elisabeth Blochmann : First-Lady der akademischen Pädagogik." Universität Potsdam, 1993. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5099/.

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Books on the topic "Pädagoge"

1

1954-, Dietz Burkhard, and Biermann Jost, eds. Mein Leben als politischer Pädagoge. Frankfurt am Main: P. Lang, 2007.

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2

Adam, Gottfried, and Robert Schelander. Jakob Glatz: Theologe, Pädagoge, Schriftsteller. Göttingen: V & R Unipress, Vienna Universität Press, 2010.

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3

Pelster, Philipp. Hermann Grabner: Pädagoge, Musiktheoretiker und Komponist. Köln: Verlag Dohr, 2015.

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4

Müller-Giebeler, Ute. Der Pädagoge in der multikulturellen Gesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 1996. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-322-92589-3.

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5

Kotsch, Michael. August Hermann Francke: Pädagoge und Reformer. Dillenburg: Christliche Verlagsgesellschaft, 2011.

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6

Promies, Ute. Karl Gutzkow: Romanautor und kritischer Pädagoge. Bielefeld: Aisthesis, 2003.

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7

Heufert, Gerhard. Johannes Daniel Falk: Poet und Pädagoge. Weimar: Weimarer Verlagsgesellschaft, 2013.

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8

Nordoberfrankischer Verein fur Natur-, Geschichts- und Landeskunde., ed. Nikolaus Medler (1502-1551): Reformator, Pädagoge, Mathematiker. Hof: Nordoberfränkischer Verein für Natur-, Geschichts- und Landeskunde, 2003.

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9

1887-1961, Burchartz Max, Bergische Universität Wuppertal, and Meisterhaus Kandinsky-Klee (Dessau Germany), eds. Max Burchartz 1887-1961: Künstler, Typograf, Pädagoge. Berlin: Jovis, 2010.

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10

Wolf, Ursula. Christian Heinrich Wolke, ein Pädagoge der Aufklärungszeit. Dessau: Kinzel, 2004.

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Book chapters on the topic "Pädagoge"

1

Henning, Björn. "Der Pädagoge Schlick." In Stationen. Dem Philosophen und Physiker Moritz Schlick zum 125. Geburtstag, 167–85. Vienna: Springer Vienna, 2009. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-211-71581-9_6.

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2

Bertisch, Roman. "Ein einzigartiger Pädagoge." In Janusz Korczak in der Erinnerung von Zeitzeugen, edited by Friedhelm Beiner, Siliva Ungermann, Friedhelm Beiner, and Siliva Ungermann, 275–81. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2019. http://dx.doi.org/10.14315/9783641249205-047.

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3

Schubert, Volker. "Der Pädagoge als Ingenieur." In Pädagogische Anthropologie der Technik, 23–34. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2020. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-11683-5_2.

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4

Bilstein, Johannes. "Kann ein Dandy Pädagoge sein?" In Haltung und Affekt, 65–82. Köln: Böhlau Verlag, 2020. http://dx.doi.org/10.7788/9783412520748.65.

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5

Brumlik, Micha. "Sigmund Freud – ein skeptischer Pädagoge?" In Psychoanalytische Skepsis - Skeptische Psychoanalyse, 239–53. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2013. http://dx.doi.org/10.13109/9783666462573.239.

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6

Herzig, Martin. "Nizze, Ernst (1788–1872) Pädagoge, Mathematiker." In Biographisches Lexikon für Pommern, 198–202. Köln: Böhlau Verlag, 2015. http://dx.doi.org/10.7788/9783412502188-040.

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7

Brkovic, Marta, and Rosie Parnell. "Schulbauten als „dritter Pädagoge“ für Nachhaltigkeitsbildung." In Stadtbaustein Bildung, 89–102. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2015. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-07314-5_7.

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8

Ochs, Ekkehard. "Jacobi, Wolfgang (1894–1972) Komponist, Pädagoge." In Biographisches Lexikon für Pommern, 128–34. Köln: Böhlau Verlag, 2013. http://dx.doi.org/10.7788/boehlau.9783412211400.128.

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9

Hannemann, Tilman. "Lavater als Pädagoge an der Waisenhauskirche." In Der bekannteste Unbekannte des 18. Jahrhunderts, 381–96. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2023. http://dx.doi.org/10.13109/9783666565595.381.

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10

Lissok, Michael. "Lemcke, Hugo (1835–1925) Historiker, Pädagoge, Denkmalpfleger." In Biographisches Lexikon für Pommern, 160–65. Köln: Böhlau Verlag, 2013. http://dx.doi.org/10.7788/boehlau.9783412211400.160.

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Conference papers on the topic "Pädagoge"

1

Alekhina, Svetlana Vladimirovna. "ENTWICKLUNG INKLUSIVER BILDUNG ALS HAUPTRICHTUNG DER ARBEIT DES BUNDESZENTRUMS FÜR DIE ENTWICKLUNG INKLUSIVER ALLGEMEINER UND ZUSÄTZLICHER BILDUNG." In Themed collection of papers from Foreign international scientific conference «Joint innovation - joint development». Part 1. Ьу НNRI «National development» in cooperation with PS ofUA. June 2023. Crossref, 2023. http://dx.doi.org/10.37539/230629.2023.27.80.044.

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Abstract:

The article outlines the main directions for the development of inclusive education, which determine the content of the activities of the Federal Center for the Development of Inclusive General and Additional Education of the Moscow State University of Psychology and Pedagogy. Der Artikel skizziert die Hauptrichtungen für die Entwicklung inklusiver Bildung, die den Inhalt der Aktivitäten des Bundeszentrums für die Entwicklung inklusiver allgemeiner und zusätzlicher Bildung der Moskauer Staatliche Universität für Psychologie und Pädagogik bestimmen.

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Reports on the topic "Pädagoge"

1

Dreyer, Nicolas. Christentum und Antisemitismus : wie können die christlichen Kirchen dem Antisemitismus, Antijudaismus und der Israelkritik entgegentreten? Otto-Friedrich-Universität, 2024. http://dx.doi.org/10.20378/irb-93180.

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Abstract:

Die knapp zweitausendjährige Kirchengeschichte und christlich-jüdischen Beziehungen sind von Entwicklungen und Ereignissen geprägt, die das Christentum von seinen jüdischen Ursprüngen entfernt haben und es oft zu einem Gegner des Judentums gemacht haben. Fehlentwicklungen können nachvollzogen werden und in Theologie, Religionsvermittlung und kirchlicher Praxis Anpassungen vorgenommen werden, die gegenwärtigen und zukünftigen Generationen von Priestern, Pastoren sowie Religionslehrern- und Pädagogen und damit den Glaubenden und Gemeindegliedern wertschätzende Perspektiven auf das Judentum und Verständnis für die Komplexität der christlich-jüdischen Beziehungen anbieten und vermitteln.

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2

Kieslinger, Daniel, and Carolyn Hollweg. Newsletter Januar 2021. BVkE, EREV, Inklusion jetzt!, January 2021. http://dx.doi.org/10.54953/azya5705.

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Abstract:

Auf diesem Wege möchten wir Ihnen ein gesundes und erfolgreiches Jahr 2021 wünschen! Auch in diesem Jahr möchten wir gemeinsam mit Ihnen den Weg zu einer inklusiven Erziehungshilfe gehen. Während die Arbeit in den Arbeitsgruppen weiter voranschreitet, haben wir uns in der Projektkoordination mit den Fragen einer inklusiven Leistungsbeschreibung auseinandergesetzt. Mehr dazu lesen Sie in dieser Newsletter-Ausgabe. In unserem Fachbeitrag lernen Sie den berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengang »Inklusive Pädagogik und Kommunikation« kennen. Als ein weiterer Modellstandort stellt sich »Das Rauhe Haus« vor.

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3

Schwedes, Christian. Präventionsarbeit an Schulen in Deutschland : Handlungsfelder und räumliche Implikationen. Goethe-Universität, Institut für Humangeographie, March 2010. http://dx.doi.org/10.21248/gups.7576.

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Abstract:

Die hier vorgestellte Studie wurde durch eine konstruktivistisch informierte Betrachtung kontrastiert, um dadurch sowohl das methodische Vorgehen der quantitativen Empirie als auch deren Ergebnisse zu reflektieren. Abschließend sollen diese beiden Aspekte noch einmal aufgegriffen werden. Bezüglich der empirischen Methodik macht sie offensichtlich, dass die quantitative Studie eine Reifikation eingeschränkter Raumbilder darstellt. Sie reproduziert eine Denkweise, die komplexe soziale Prozesse anhand vereinfachter Faktoren nachvollziehbar zu machen versucht. Bei der Einbeziehung der Raumstrukturtypisierung des BBR in die Auswertung zeigt sich eine begrenzte Aussagereichweite von räumlichen Strukturdaten bezüglich (sub-)lokaler und regionaler Analysen. Die komplexen sozialräumlichen Bedingungen schulischer Präventionsarbeit, so das Ergebnis, entziehen sich weitgehend einer Analyse mithilfe von Geodaten, die entweder aus mehreren Einzelkomponenten aggregiert sind (im Falle der Raumstrukturtypen20, Bevölkerungsdichtewerte und Zentrenerreichbarkeit) oder relativ große räumliche Einheiten umfassen (z. B. siedlungsstrukturelle Gebietstypen21). Eine differenzierte Sicht auf spezifisch urbane oder rurale Settings schulischer Präventionsarbeit können die (bisher) zur Verfügung stehenden räumlichen Daten nicht leisten. Darüber hinaus wäre es selbst bei Verfügbarkeit räumlicher Daten in größerer Detailschärfe unmöglich, eine kontingente soziale Wirklichkeit vor Ort mit Hilfe sozialstatistischer Raumdaten adäquat abzubilden. Als zum Teil sehr aussagekräftig im Sinne des quantitativen Forschungsparadigmas ergaben sich hingegen die Einschätzungen der Befragten bezüglich ihres räumlichen Umfeldes. Aus Sicht eines konstruktivistisch informierten Forschungsverständnisses geben aber auch diese Ergebnisse nur eine ganz spezifische Form einer durch den quantitativen Forschungsprozess geprägten Wahrheit wieder. Trotz dieser erkenntnistheoretischen Einschränkungen können die Ergebnisse der Umfrage zur Präventionsarbeit an Schulen Anlass für weiterführende Diskussionen sein und als Basis für eine kritische Reflektion dienen. Im Folgenden werden daher die zentralen Punkte der Diskussion der empirischen Ergebnisse noch einmal aufgenommen und zusammengeführt. Pädagogen an Schulen in Deutschland sehen sich in sehr unterschiedlichem Maße mit Herausforderungen konfrontiert. Die Verschiedenheit der Bedingungen des schulischen Alltags ist vor allem geprägt durch die hohe Selektivität und die darin zugrundeliegende Ausdifferenzierung des deutschen Schulsystems. Wie bei anderen schulischen Belangen auch liegen die Differenzen bezüglich der Herausforderungen, die sich den Schulen stellen, und der Ausgestaltung von Präventionsarbeit zumeist zwischen den Schulformen. Die Aussagen der Pädagog/-innen deuten dabei auf den Einfluss sehr unterschiedlicher sozialer Wirklichkeiten auf den Schulalltag hin. Aus Sicht der Schulleiter/-innen ballen sich Herausforderungen, insbesondere was die Thematisierung abweichenden Verhaltens von Schüler/-innen angeht, vor allem an Förder- und Hauptschulen. In städtischen Quartieren, die aus Sicht der Befragten durch soziale Problemlagen gekennzeichnet sind, konzentrieren sich die Probleme in Schulen zusätzlich. Präventionsarbeit an Schulen versteht sich häufig als Antwort auf problematische soziale Verhältnisse. Da sich insgesamt ein sehr positives Bild bezüglich der von Schüler/-innen erlernten sozialen Fähigkeiten ergibt und andere Studien auf einen Rückgang beispielsweise der Jugendgewalt hindeuten, muss davon ausgegangen werden, dass es andere Gründe für die Konjunktur von schulischer Präventionsarbeit gibt als zunehmend aggressives Verhalten unter Kindern und Jugendlichen. Die Ergebnisse der Untersuchung belegen auch, dass Präventionsarbeit unabhängig von der Problemwahrnehmung an Schulen zur – oder nicht zur – Anwendung kommt. So spielt die Problemwahrnehmung beispielsweise keine Rolle für die Schwerpunktsetzung bei ihrer Finanzierung. Der verstärkte Einsatz von Geldern in Städten und vor allem dort, wo das Umfeld der Schulen für „multikulturell“ oder „sozial schwach“ gehalten wird, macht einen kulturalistischen bzw. sozialökologischen Einschlag von Präventionsarbeit an Schulen offensichtlich. Eine eingeschränkte Problemorientierung wird ebenfalls durch die Ergebnisse bezüglich der Prävention politisch motivierter (Hass-)Kriminalität deutlich. Fremdenfeindlichkeit im Schulumfeld wird zwar wahrgenommen, in vielen Fällen jedoch folgen darauf keine Präventionsaktivitäten. Auf der einen Seite reagiert schulische Präventionsarbeit gar nicht auf offensichtliche Missstände, auf der anderen Seite wird Prävention eingesetzt, obwohl kaum Probleme thematisiert werden (vgl. z. B. Gewaltprävention an Gymnasien). Im Wesen des Präventionsgedankens liegt begründet, dass sich Präventionsarbeit nicht unbedingt an den Herausforderungen des schulischen Alltags orientiert. Selbst wenn keine konkreten Probleme vorliegen, ist im Sinne von Primärprävention vorbeugendes Handeln angezeigt. So kommt es auch dazu, dass Präventionsarbeit häufig die Durchführung allgemeiner Lebenskompetenzprogramme bedeutet. Die Vielzahl sehr allgemein auf die Aneignung von Sozialkompetenzen ausgerichteter Präventionscurricula macht deutlich, wie der Präventionsgedanke/- diskurs den Schulalltag auch in Bereichen durchdringt, die vormals von anderen Diskursen beeinflusst waren. Unter dem Begriff „Prävention“ wird heute explizit vermittelt, was in früheren Jahrzehnten als „Erziehung“ en passant von den Lehrer/-innen geleistet wurde. Mit dem Erstarken des Präventionsparadigmas hat sich der Umgang der Lehrer/-innen mit ihren Schüler/-innen verändert. Das Fördern sozialer Fähigkeiten findet stärker institutionalisiert statt und erhält, das ist ein entscheidender Machteffekt (im Sinne Foucaults (1978)) des Präventionsbegriffs, mit der neuen Bezeichnung auch eine neue Konnotation. Sie ist verknüpft mit Begriffen wie „Risiko“, „Gefährdung“ oder „Sicherheit“. Schon die Vermittlung grundlegender sozialer Kompetenzen wird, durch den Präventionsgedanken geprägt, zunehmend von dem defizitorientierten Ziel geleitet, abweichendes Verhalten zukünftig zu verhindern oder zu minimieren. Gerade an Grundschulen, die nach den Ergebnissen der Umfrage die wichtigsten Sozialisationsinstanzen unter den Schulen sind, ist der Aspekt der frühen Förderung von Sozialkompetenzen bei Kindern Ausgangspunkt für die zunehmende Durchdringung mit dem Präventionsgedanken. Der Präventionsdiskurs, so zeigen die Ergebnisse der Umfrage, besitzt die Macht, Eingriffe in das schulische Miteinander von Lehrer/-innen und Schüler/-innen zu legitimieren, die ohne seine Popularität kaum denkbar wären. Geht man davon aus, dass unter der Bedingung „individualisierter Lebenslagen“ (Beck 2003: 144) und einer damit Einhergehenden Pluralisierung von Lebensweisen Grenzerfahrungen ein wesentliches Element von Sozialisation und Identitätsbildung sind, kommt abweichendem Verhalten eine große Bedeutung im Prozess des Aufwachsens zu. Schädlich für die Gesellschaft, im Sinne einer Verstetigung in Form kriminellen Verhaltens, ist es in den seltensten Fällen. Aus dieser Sicht erfordert nicht jedes abweichende Verhalten ein präventives Entgegenwirken und es müsste ein besonderes Augenmerk darauf liegen, dass der Präventionsgedanke nicht unreflektiert als Legitimationsfolie für ordnungspolitische Eingriffe instrumentalisiert wird. Ob der verdachtsgeleitete Umgang mit Kindern wünschenswert ist, bleibt fraglich. Bezweifelt werden kann, dass die Notwendigerweise mit Prävention einhergehende Defizitorientierung lustvolles Lernen befördert.

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