Relevant bibliographies by topics / Pädagogik

Contents

  1. Journal articles
  2. Dissertations / Theses
  3. Books
  4. Book chapters
  5. Conference papers
  6. Reports

Academic literature on the topic 'Pädagogik'

Author: Grafiati
Published: 4 June 2021
Last updated: 31 July 2024

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Journal articles on the topic "Pädagogik"

1

Crepaldi, Gianluca. "Einige systematische Überlegungen zur Grundlegung einer Psychoanalytischen Erziehungsund Bildungswissenschaft." Das sich vermessende Selbst – Self-Tracking und Lifelogging zwischen Spielerei und Subjektivierungsform 41, no. 2 (June 2018): 120–31. http://dx.doi.org/10.30820/8225.11.

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Abstract:
Jener erziehungswissenschaftliche Fachbereich, der als Psychoanalytische Pädagogik tradiert wird und dessen Erkenntnisinteresse vor allem die Reflexion des Interaktionsfelds Pädagoge-Edukand betrifft, vermag den paradigmatischen, gesellschaftstheoretischen und kulturkritischen Stellenwert der Psychoanalyse in den modernen Erziehungsund Bildungswissenschaften nicht ausreichend abzubilden. Um den Fortbestand der Psychoanalyse im Kontext der Bildungswissenschaften längerfristig sicherzustellen, ist es aus Sicht des Autors notwendig geworden, systematische Überlegungen anzustellen, die auf eine Erweiterung des Gegenstandsbereichs und des Gegenstandsverständnisses der traditionellen Psychoanalytischen Pädagogik abzielen und letztlich die konsequente Umbenennung des Fachs in »Psychoanalytische Erziehungsund Bildungswissenschaft« sinnvoll erscheinen lassen.
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2

Caruso, Marcelo. "Sinnerweiterungen zwischen Relation und Qualität." Zeitschrift für Pädagogik, no. 4 (July 28, 2023): 450–65. http://dx.doi.org/10.3262/zp2304450.

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Abstract:
In mehreren westeuropäischen Sprachen bezog sich die Charakterisierung von Vorgängen, Objekten und Handlungen als ‚pädagogisch‘ ursprünglich auf zwei unterschiedliche Referenzen: die Lehre der Pädagogik oder die Figur des Pädagogen (seltener der Pädagogin). Das Adjektiv hatte zunächst in mehreren europäischen Sprachen im 18. Jahrhundert eine relationale Funktion und wies auf andere Größen hin. Im Laufe des 19. Jahrhunderts entstand jedoch ein weiterer Bedeutungshorizont. ‚Pädagogisch‘ bzw. ‚unpädagogisch‘ bezeichnete demnach auch die Qualität eines Substantivs, nicht länger lediglich eine Relation. ‚Pädagogisch‘ erhielt eine qualifizierende Funktion und bezeichnet etwas, das klar formuliert und somit für Erziehung und Bildung förderlich ist. Der Beitrag fragt nach dem Verlauf dieser Sinnerweiterung im 19. Jahrhundert auf der Grundlage der Analyse des Wortgebrauchs von ‚pädagogisch‘ in 98 Handbüchern für Primarschullehrkräfte aus Frankreich und Spanien. Obwohl sich Tempo und Intensität dieser Bedeutungserweiterung in beiden Ländern unterscheiden, zeigen sich äquivalente Bedeutungsverschiebungen, die die Semantik des Adjektivs ‚pädagogisch‘ nennenswert erweiterten.
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3

McLaren, Peter, and Petar Jandrić. "Postdigital Pedagogy of Liberation." Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 97, no. 4 (December 3, 2021): 395–413. http://dx.doi.org/10.30965/25890581-09703013.

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Abstract:
Abstract Postdigitale Pädagogik der Befreiung Der Artikel untersucht den Fall der Demokratie und den Aufstieg des Faschismus in den Vereinigten Staaten und weltweit. Indem diese Trends im Kontext einer viralen Modernität (viral modernity) und allgemeiner an den Schnittstellen zwischen Biologie, Information und Gesellschaft verortet werden, wird nach alternativen kritischen Pädagogiken gegen den Faschismus und allgemeiner in und für unseren postdigitalen Zustand gesucht. Wir fragen, was es bedeutet, eine postdigitale Pädagogik der Befreiung zu operationalisieren, und nennen zwei Beispiele: Joss Winn und Mike Nearys theoretischen Vorschlag der kooperativen Universität und Broiggis Start-up Woolf University, das auf Blockchain-Technologie basiert. Auch wenn beide Beispiele ihre Mängel haben, argumentieren wir, dass diese und andere Experimente dringend benötigt werden, um neue techno-soziale Rekonfigurationen zu entwickeln, die zum Kern neuer postdigitaler Befreiungspädagogiken werden könnten.
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4

Drebes, Lena, and Alexandra Biegler. "Fördern Schulhunde die Lernatmosphäre?" Pädagogik, no. 2 (February 3, 2020): 50–51. http://dx.doi.org/10.3262/paed2002050.

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Abstract:
Immer mehr Pädagog*innen bilden ihre privaten Hunde zu Schulbegleithunden aus und nehmen die Tiere mit in den Unterricht. Die tiergestützte Pädagogik geht davon aus, dass die Hunde zu einer lernförderlichen Atmosphäre beitragen. Stimmt das oder zieht mit dem Hund nur ein weiterer Unruhestifter in den Unterricht ein?
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5

Köpcke-Duttler, Arnold. "Maria Montessori und Janusz Korczak: Kinderrechte sind Menschenrechte." Zeitschrift für Sozialpädagogik ZfSp, no. 2 (July 28, 2023): 205–21. http://dx.doi.org/10.3262/zfsp2302205.

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Abstract:
Diese Abhandlung wird eingeleitet mit einem Blick auf die weltweite Vulnerabilität der Kinder (Armut, klimatische Verschärfung, Kriege). Menschenrechte und Kinderrechte antworten auf diese Erfahrungen fundamentalen Unrechts. Es folgt eine Darstellung des die Pädagogik Maria Montessoris grundlegenden pädozentrischen Enthusiasmus. Von hier aus deutet Montessori die Rechte des Kindes als die des „vergessenen Bürgers“, der von ihr als Schöpfer einer neuen Menschheit vergöttlicht wird. Ganz anders geht Janusz Korczak, ebenfalls Mediziner und Pädagoge, als Pionier der Kinderrechte von elementaren Not- und Gefahrensituationen aus in der Zeit der Vernichtungspolitik des Nationalsozialismus, des Massenmords auch an den Kindern. In dieser Situation lebte Korczak die Rechte des Kindes (auch das Recht auf den eigenen Tod) mit ihnen. Anders als Montessori leugnete er nicht die Ohnmacht des Pädagogen, die ihm zugleich die Einsicht in die Unerschöpflichkeit des Kindes ermöglichte (schöpferisches Nichtwissen). Die Abhandlung schließt mit der zärtlichen Hoffnung auf die Verwirklichung des Rechts der Kinder auf ein menschliches Leben.
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6

Šadrikov, Vladimir D. "Neue Pädagogik oder die Pädagogik der Freiheit." Bildung und Erziehung 43, no. 3 (September 1990): 293–312. http://dx.doi.org/10.7788/bue-1990-0306.

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7

Lichtberger, Gerda. "Coaching, Mentoring und Supervision an Schulen." schule verantworten | führungskultur_innovation_autonomie 2, no. 4 (December 23, 2022): 132–37. http://dx.doi.org/10.53349/sv.2022.i4.a275.

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Abstract:
Dieser Artikel weist auf die Bedeutung von Coaching, Mentoring und Supervision für Schulleitungen und Pädagog*innen als Unterstützung und Professionalisierung hin und stellt einige Möglichkeiten vor. Denn wünschenswert wäre eine Kombination aus Ausbildung, Trainingsmaßnahmen, begleitendes Coa­ching, Mentoring und Supervision vor allem für Schulleitungen und neu ausgebildete Pä­da­gog*in­nen. Letztendlich garantieren sozial und emotional kompetent agierende Personen in der Pädagogik beste Bildung.
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8

Criblez, Lucien. "Allgemeine Pädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung oder: vom Verschwinden des Reflexionskerns durch Modularisierung und Kompetenzorientierung." BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 25, no. 3 (December 1, 2007): 295–305. http://dx.doi.org/10.36950/bzl.25.3.2007.9902.

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Abstract:
Der vorliegende Beitrag diskutiert die Frage, wie die Allgemeine Pädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vor der Reform Ende des 20. Jahrhunderts etabliert war und wie sich die Reform auf die Stellung der Allgemeinen Pädagogik auswirkte. Während in den alten Lehrerbildungsstrukturen ein «Fach» Pädagogik etabliert war, sind die Anliegen der Allgemeinen Pädagogik durch die Modularisierung in Kleinsteinheiten diffundiert und durch die Kompetenzorientierung der Ausbildung unter Legitimationsdruck geraten. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sollte sich deshalb mit der Frage auseinandersetzen, wie in Zukunft die Beschäftigung mit allgemeinen Grundfragen der Pädagogik jenseits utilitaristischer Prinzipien in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sicher gestellt werden kann.
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9

Kappeler, Manfred, and Manfred Liebel. "„Allein machen sie dich ein.“." deutsche jugend, no. 1 (January 21, 2022): 9–17. http://dx.doi.org/10.3262/dj2201009.

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Abstract:
Im ersten Beitrag arbeiten Manfred Kappeler und Manfred Liebel ein markantes zeithistorisches Beispiel für die Selbstverwaltung von Jugendlichen auf: das von Jugendlichen selbst verwaltete Georg-von-Rauch-Haus in Berlin. Die Autoren betrachten die Entstehung dieses Hauses, eingebettet in die gesellschaftliche Situation vor fünfzig Jahren; sie beschreiben, welche Herausforderung die Jugendlichen im Georg-von-Rauch-Haus für die damalige Jugendarbeit und (Sozial-)Pädagogik darstellten und welche besondere Wirksamkeit der Gedanke der Selbstverwaltung entfaltete. Er sah ein Handlungskonzept vor, das sich von bis dato üblichen Formen von Pädagogik oder Jugendarbeit deutlich unterschied: Jugendliche richteten nun auf einmal die Erwartung an Pädagogen, dass sie sich selbst nicht allzu wichtig nahmen und eher als solidarische Begleiter der sich selbst organisierenden Jugendlichen agierten. Dabei entstanden neue Vorstellungen von Beratung. Die Autoren arbeiten ihre eigene Rolle in diesem grundlegenden Wandlungsprozess kritisch auf und sie machen einige Anmerkungen zum Prinzip der Selbstorganisation als Orientierung für die gegenwärtige Jugendarbeit. Ihr Beitrag ist so auch ein Impuls zur Rekonzeptualisierung der Offenen Jugendarbeit.
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10

Gerhard, Uwe-Jens, Anke Schönberg, and Bernhard Blanz. "Johannes Trüper - Mittler zwischen Kinderpsychiatrie und Pädagogik." Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 36, no. 1 (January 2008): 55–63. http://dx.doi.org/10.1024/1422-4917.36.1.55.

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Abstract:
Zusammenfassung: Fragestellung: Die Entwicklung der Kinder- und Jugendpsychiatrie als eigenständige Fachrichtung ist nicht nur als Resultat einer Spezialisierung innerhalb der Medizin bzw. der Psychiatrie zu werten, sondern geht aus dem Zusammenspiel medizinischer, pädagogischer, psychologischer und philosophischer Einflüsse hervor. Innerhalb der wissenschaftlichen Nachbardisziplinen nimmt die Pädagogik und dort insbesondere die Heilpädagogik eine entscheidende Rolle ein. Exemplarisch soll dies am Wirken des Pädagogen Johannes Trüper dargestellt werden. Methodik: Anhand von Literatur- und Archivstudien erfolgt ein kurzer Abriss seines Lebens und die Wertung seines wissenschaftlichen Werkes. Ergebnisse: Trüper gründete nicht nur sein berühmtes Erziehungsheim auf der Sophienhöhe bei Jena 1892, sondern war Mitbegründer der Zeitschrift «Die Kinderfehler» (1896), einer der wichtigsten Periodika für die pädagogische und kinderpsychiatrische Forschung. Der als einer der Pioniere der Kinderpsychiatrie geltende Psychiater und Philosoph Theodor Ziehen erwarb sich praktische kinderpsychiatrische Erfahrungen als Konsiliarius des Erziehungsheims von Trüper. Der Jenaer Psychiater Wilhelm Strohmayer gehört mit seinem Werk «Vorlesungen über die Psychopathologie des Kindesalters für Mediziner und Pädagogen» (1910), dessen Grundlage seine Konsiliartätigkeit auf der Sophienhöhe bildete, ebenfalls zu den Wegbereitern der Kinderpsychiatrie in Deutschland. Schlussfolgerung: Die enge und unmittelbare Zusammenarbeit von Psychiatern und Pädagogen, die in Jena zur frühen Herausbildung des Faches Kinderpsychiatrie geführt hat, kann als eine Besonderheit in der Wissenschaftsentwicklung angesehen werden.
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Dissertations / Theses on the topic "Pädagogik"

1

Jacobi, Juliane, and Hermann Weimer. "Geschichte der Pädagogik." Universität Potsdam, 1992. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5096/.

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Abstract:
Inhalt: I. Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums 1. Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen 2. Römisches und altchristliches Bildungswesen II. Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen 3. Das Frühmittelalter 4. Das Hoch- und Spätmittelalter in. III. Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation(bis Ende des 16. Jh.) 5. Die humanistische Bewegung in Italien 6. Der Humanismus in Deutschland 7. Stellung der Reformatoren zur humanistischen Bewegung 8. Das protestantisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jh. 9. Das katholisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jh. 10. Die Bildung des Volkes 11. Frauenbildung in der frühen Neuzeit 68 IV. Der Rationalismus und seine ersten pädagogischen Auswirkungen 12. Der Rationalismus des 17. Jh. Die muttersprachliche Bewegung 13. Ratke 14. Comenius 15. Das Bildungswesen im 17. Jh. 16. August Hermann Francke und die pietistische Pädagogik V. Das Zeitalter der Aufklärung 17. Die Aufklärung, Locke und Rousseau 18. Die philanthropische Bewegung 19. Die Entwicklung des staadichen Schulwesens im Zeitalter der Aufklärung 20. Die Mädchenerziehung im 18. und frühen 19. Jahrhundert VI. Der Neuhumanismus, die deutsche Klassik und Pestalozzi 21. Der Neuhumanismus 22. Die Bildungsideale der deutschen Klassik 23. Pestalozzi VII. Das 19. Jahrhundert 24. Die Schulreform am Anfang des 19. Jh. 25. Konservative gegen liberale Schulpolitik 26. Die Fürsorge- und Heilerziehung. Die Kleinkindererziehung 27. Das Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jh. VIII. Das 20. Jahrhundert 28. Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen am Ende des 19. und Anfang des 20. Jh. 29. Das Bildungswesen zwischen 1918 und 1945 30. Die großen pädagogischen Richtungen nach 1918 31. Das Bildungswesen nach 1945 32. Die Pädagogik nach 1945
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2

Jacobi, Juliane. "Wie allgemein ist die Allgemeine Pädagogik? Zum Geschlechterverhältnis in der wissenschaftlichen Pädagogik." Universität Potsdam, 1991. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5095/.

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3

Han, Jung-Sook. "Praxisimmanente Pädagogik koreanischer Erzieherinnen." Doctoral thesis, Saechsische Landesbibliothek- Staats- und Universitaetsbibliothek Dresden, 2011. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:14-qucosa-69131.

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Abstract:
The present study was aimed to answer the question, “how develop the korean after-school childcareworkers their pedagogy in the situation, where they do not get enough help from government”. Specific questions are: From what source do they create their pedagogy, what pedagogy do they develop and how does their pedagogy relate to the education of science? To answer these questions, case studies were conducted. 28 Korean careworkers were inter-viewed. These interviews were evaluated and analyzed according to the question. As results, the author obtained the following conclusion: 1. The influencing factors for creating practice immanent pedagogy are personal educational belief, interests, earlier careers and vocational training of careworkers. The needs of children, parents and the social affiliation of the family are also important factors influencing their work. The social claim for school success plays a basic role, too. 2. The careworkers developed seven pedagogies, which often are in accordance with the so-cial affiliation of the family. E.g. compensatory education for lower class children, special education combined with socialwork, pedagogy which denies the mainstream of the korean educational situation and reforming education. There was education, which differs from the conventional teaching, such as the „project method”. Some careworkers practiced family sup-plementary education. 3. It was found that the pedagogy of the careworkers has much in common with the educa-tional science theory.
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Jacobi-Dittrich, Juliane. "Gibt es „weibliche Aufgaben" in der Pädagogik? : Untersuchung der Konzeption der Geschlechterdifferenz in der Pädagogik Herman Nohls." Universität Potsdam, 1987. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2009/3923/.

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Abstract:
Inhalt: I. Zur Bedeutung der Geschlechterdifferenz für die pädagogische Theorie und Praxis II. „Krise des Bürgertums" und „Pädagogische Bewegung" III. Geschlechteranthropologie als Grundlage einer Bildungstheorie für Frauen IV. Politische Irrwege als Folge einer ungeschichtlichen Definition des „Weiblichen"
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5

Thiem, Wolfgang. "Didaktik der Erziehungswissenschaft (Pädagogik) - ein "weites Feld"." Universität Potsdam, 1996. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2005/492/.

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6

Jacobi, Juliane. "Elisabeth Blochmann : First-Lady der akademischen Pädagogik." Universität Potsdam, 1993. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5099/.

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7

Jungmann, Berit. "Wiederverwendung von Lerninhalten im Spannungsfeld von Informationstechnik und Pädagogik." Doctoral thesis, Saechsische Landesbibliothek- Staats- und Universitaetsbibliothek Dresden, 2005. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:swb:14-1111154962534-32474.

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Abstract:
Flexible internetbasierte Ausbildungskonzepte werden sowohl für Hochschulen als auch für die berufliche Aus- und Weiterbildung in Unternehmen zunehmend nachgefragt. Im Gegensatz zum traditionellen Unterricht ist jedoch mit einem bis zu zehnfachen Zeitaufwand für die Entwicklung von elektronischen Lernmaterialien für Electronic Learning (E-Learning) zu rechnen. Aufgrund der kostenintensiven aufwendigen Entwicklung von multimedialen Lerninhalten zählt die Wiederverwendung zu den wichtigsten Forderungen aus Sicht der Wirtschaftsinformatik (vgl. Pawlowski & Adelsberger, 2001). Ziel ist die Entwicklung von Lerninhalten, die unabhängig von der Systemumgebung, dem Autorensystem und dem Kontext einsetzbar und flexibel austauschbar sind. Eine aufwandsarme Aufbereitung für verschiedene Zwecke soll ermöglicht werden. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der mehrfachen Verwendung von elektronischen Lerninhalten für das selbstgesteuerte individuelle Lernen aus Sicht der Wirtschaftsinformatik. Zielgruppe sind informationstechnisch und pädagogisch interessierte Leser, denen das Thema der Gestaltung von Lerninhalten als interdisziplinäre Fragestellung vorgestellt wird. Unter Einbezug von pädagogischen Erkenntnissen wird analysiert, wodurch Lerninhalte gekennzeichnet sind und wie diese informationstechnisch gestaltet werden können, um eine pädagogisch angemessene Wiederverwendung zu ermöglichen. Anhand dieser Vorgehensweise wird deutlich, dass sich der Aspekt der Wiederverwendung von Lerninhalten nur im Spannungsfeld von Informationstechnik (IT) und Pädagogik diskutieren lässt. Die detaillierte Auseinandersetzung mit pädagogischen Konzepten führt im Rahmen der Arbeit zu einem wesentlichen Erkenntnisfortschritt und einer Sensibilisierung für das Thema der Wiederverwendung. Als Ergebnis liegt ein Konzept für die Entwicklung wiederverwendbarer Lerninhalte in Form eines E-Learning-Redaktionsleitstandes vor. Dieser dient der systemunterstützten Planung, Steuerung und Qualitätskontrolle bei der Entwicklung von wiederverwendbaren Lerninhalten. Darüber hinaus erfolgt die Einordnung der Lösung sowie bestehender Ansätze in einem Reifegradmodell für die Bewertung wiederverwendbarer Lerninhalte.
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8

Baumgartner, Inken. "Volker Lenhart, Pädagogik der Menschenrechte [rezensiert von] Inken Baumgartner." Universität Potsdam, 2007. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2009/3720/.

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Abstract:
Rezensiertes Werk: Lenhardt, Volker: Pädagogik der Menschenrechte / Volker Lenhart. Unter Mitarb. von Volker Druba und Katarina Batarilo. - 2., überarb. und aktualisierte Aufl. - Wiesbaden : VS, Verlag für Sozialwissenschaften, 2006. - 254 S. : graph. Darst. ISBN: 3-531-14974-1 ; 978-3-531-14974-5
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9

Mihr, Anja. "Volker Lenhart: Pädagogik der Menschenrechte / [rezensiert von] Anja Mihr." Universität Potsdam, 2003. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5527/.

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10

Balcar, Nina [Verfasser]. "Kinderseelenforscher : »Psychopathische« Schuljugend zwischen Pädagogik und Psychiatrie / Nina Balcar." Göttingen : Böhlau Verlag Köln, 2018. http://www.v-r.de/.

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Books on the topic "Pädagogik"

1

Schleiermacher, Friedrich. Pädagogik. Edited by Christiane Ehrhardt and Wolfgang Virmond. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 2008. http://dx.doi.org/10.1515/9783110211733.

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2

Dilthey, Wilhelm. Pädagogik. Edited by Otto F. Bollnow. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1986. http://dx.doi.org/10.13109/9783666303104.

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3

Pongratz, Ludwig A., Wolfgang Nieke, and Jan Masschelein, eds. Kritik der Pädagogik — Pädagogik als Kritik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-663-10572-5.

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4

Matthes, Eva. Geisteswissenschaftliche Pädagogik. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag, 2011. http://dx.doi.org/10.1524/9783486706703.

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5

Bollnow, Otto Friedrich. Anthropologische Pädagogik. Würzburg: Königshausen & Neumann, 2013.

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6

König, Hannes. Unpraktische Pädagogik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2021. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-33217-4.

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7

Klafki, Wolfgang. Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2022. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-37172-2.

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8

Fritzsche, Bettina, Jutta Hartmann, Andrea Schmidt, and Anja Tervooren, eds. Dekonstruktive Pädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2001. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-663-09575-0.

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9

Chwalek, Doro-Thea, Miguel Diaz, Susann Fegter, and Ulrike Graff, eds. Jungen – Pädagogik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2013. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-94290-2.

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10

Klafki, Wolfgang. Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Edited by Cathleen Grunert and Katja Ludwig. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2020. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-21930-7.

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Book chapters on the topic "Pädagogik"

1

Saupe, Anja, and Martin Leubner. "Pädagogik." In Erzählen, 149–57. Stuttgart: J.B. Metzler, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-05364-0_24.

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2

Seifert, Walter. "Pädagogik." In Stifter-Handbuch, 275–79. Stuttgart: J.B. Metzler, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-05377-0_31.

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3

Fonfara, Dirk. "Pädagogik." In Platon-Handbuch, 246–51. Stuttgart: J.B. Metzler, 2017. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-04335-1_35.

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4

Oelkers, Jürgen. "Pädagogik." In Handbuch Pragmatismus, 178–85. Stuttgart: J.B. Metzler, 2018. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-04557-7_24.

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Weiß, Edgar. "Pädagogik." In Sozialpsychologie und Sozialtheorie, 125–38. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2018. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-19582-7_10.

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6

Schaub, Monika. "Pädagogik." In Psychologie, Soziologie und Pädagogik für die Pflegeberufe, 31–43. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 2001. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-642-56903-6_3.

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Balzer, Nicole. "Pädagogik." In Foucault-Hanbuch, 406–16. Stuttgart: J.B. Metzler, 2014. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-01378-1_60.

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8

Niedermeier, Michael. "Pädagogik." In Goethe Handbuch, 824–26. Stuttgart: J.B. Metzler, 1998. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-03656-8_60.

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Pfeiffer, Joachim. "Pädagogik." In Freud-Handbuch, 396–401. Stuttgart: J.B. Metzler, 2006. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-05203-2_32.

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Schäfer, Alfred. "Pädagogik." In Goffman-Handbuch, 543–49. Stuttgart: J.B. Metzler, 2022. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-476-05871-3_69.

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Conference papers on the topic "Pädagogik"

1

Alekhina, Svetlana Vladimirovna. "ENTWICKLUNG INKLUSIVER BILDUNG ALS HAUPTRICHTUNG DER ARBEIT DES BUNDESZENTRUMS FÜR DIE ENTWICKLUNG INKLUSIVER ALLGEMEINER UND ZUSÄTZLICHER BILDUNG." In Themed collection of papers from Foreign international scientific conference «Joint innovation - joint development». Part 1. Ьу НNRI «National development» in cooperation with PS ofUA. June 2023. Crossref, 2023. http://dx.doi.org/10.37539/230629.2023.27.80.044.

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Abstract:
The article outlines the main directions for the development of inclusive education, which determine the content of the activities of the Federal Center for the Development of Inclusive General and Additional Education of the Moscow State University of Psychology and Pedagogy. Der Artikel skizziert die Hauptrichtungen für die Entwicklung inklusiver Bildung, die den Inhalt der Aktivitäten des Bundeszentrums für die Entwicklung inklusiver allgemeiner und zusätzlicher Bildung der Moskauer Staatliche Universität für Psychologie und Pädagogik bestimmen.
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Reports on the topic "Pädagogik"

1

Kieslinger, Daniel, and Carolyn Hollweg. Newsletter Januar 2021. BVkE, EREV, Inklusion jetzt!, January 2021. http://dx.doi.org/10.54953/azya5705.

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Abstract:
Auf diesem Wege möchten wir Ihnen ein gesundes und erfolgreiches Jahr 2021 wünschen! Auch in diesem Jahr möchten wir gemeinsam mit Ihnen den Weg zu einer inklusiven Erziehungshilfe gehen. Während die Arbeit in den Arbeitsgruppen weiter voranschreitet, haben wir uns in der Projektkoordination mit den Fragen einer inklusiven Leistungsbeschreibung auseinandergesetzt. Mehr dazu lesen Sie in dieser Newsletter-Ausgabe. In unserem Fachbeitrag lernen Sie den berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengang »Inklusive Pädagogik und Kommunikation« kennen. Als ein weiterer Modellstandort stellt sich »Das Rauhe Haus« vor.
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2

Dreyer, Nicolas. Christentum und Antisemitismus : wie können die christlichen Kirchen dem Antisemitismus, Antijudaismus und der Israelkritik entgegentreten? Otto-Friedrich-Universität, 2024. http://dx.doi.org/10.20378/irb-93180.

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Abstract:
Die knapp zweitausendjährige Kirchengeschichte und christlich-jüdischen Beziehungen sind von Entwicklungen und Ereignissen geprägt, die das Christentum von seinen jüdischen Ursprüngen entfernt haben und es oft zu einem Gegner des Judentums gemacht haben. Fehlentwicklungen können nachvollzogen werden und in Theologie, Religionsvermittlung und kirchlicher Praxis Anpassungen vorgenommen werden, die gegenwärtigen und zukünftigen Generationen von Priestern, Pastoren sowie Religionslehrern- und Pädagogen und damit den Glaubenden und Gemeindegliedern wertschätzende Perspektiven auf das Judentum und Verständnis für die Komplexität der christlich-jüdischen Beziehungen anbieten und vermitteln.
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Schwedes, Christian. Präventionsarbeit an Schulen in Deutschland : Handlungsfelder und räumliche Implikationen. Goethe-Universität, Institut für Humangeographie, March 2010. http://dx.doi.org/10.21248/gups.7576.

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Abstract:
Die hier vorgestellte Studie wurde durch eine konstruktivistisch informierte Betrachtung kontrastiert, um dadurch sowohl das methodische Vorgehen der quantitativen Empirie als auch deren Ergebnisse zu reflektieren. Abschließend sollen diese beiden Aspekte noch einmal aufgegriffen werden. Bezüglich der empirischen Methodik macht sie offensichtlich, dass die quantitative Studie eine Reifikation eingeschränkter Raumbilder darstellt. Sie reproduziert eine Denkweise, die komplexe soziale Prozesse anhand vereinfachter Faktoren nachvollziehbar zu machen versucht. Bei der Einbeziehung der Raumstrukturtypisierung des BBR in die Auswertung zeigt sich eine begrenzte Aussagereichweite von räumlichen Strukturdaten bezüglich (sub-)lokaler und regionaler Analysen. Die komplexen sozialräumlichen Bedingungen schulischer Präventionsarbeit, so das Ergebnis, entziehen sich weitgehend einer Analyse mithilfe von Geodaten, die entweder aus mehreren Einzelkomponenten aggregiert sind (im Falle der Raumstrukturtypen20, Bevölkerungsdichtewerte und Zentrenerreichbarkeit) oder relativ große räumliche Einheiten umfassen (z. B. siedlungsstrukturelle Gebietstypen21). Eine differenzierte Sicht auf spezifisch urbane oder rurale Settings schulischer Präventionsarbeit können die (bisher) zur Verfügung stehenden räumlichen Daten nicht leisten. Darüber hinaus wäre es selbst bei Verfügbarkeit räumlicher Daten in größerer Detailschärfe unmöglich, eine kontingente soziale Wirklichkeit vor Ort mit Hilfe sozialstatistischer Raumdaten adäquat abzubilden. Als zum Teil sehr aussagekräftig im Sinne des quantitativen Forschungsparadigmas ergaben sich hingegen die Einschätzungen der Befragten bezüglich ihres räumlichen Umfeldes. Aus Sicht eines konstruktivistisch informierten Forschungsverständnisses geben aber auch diese Ergebnisse nur eine ganz spezifische Form einer durch den quantitativen Forschungsprozess geprägten Wahrheit wieder. Trotz dieser erkenntnistheoretischen Einschränkungen können die Ergebnisse der Umfrage zur Präventionsarbeit an Schulen Anlass für weiterführende Diskussionen sein und als Basis für eine kritische Reflektion dienen. Im Folgenden werden daher die zentralen Punkte der Diskussion der empirischen Ergebnisse noch einmal aufgenommen und zusammengeführt. Pädagogen an Schulen in Deutschland sehen sich in sehr unterschiedlichem Maße mit Herausforderungen konfrontiert. Die Verschiedenheit der Bedingungen des schulischen Alltags ist vor allem geprägt durch die hohe Selektivität und die darin zugrundeliegende Ausdifferenzierung des deutschen Schulsystems. Wie bei anderen schulischen Belangen auch liegen die Differenzen bezüglich der Herausforderungen, die sich den Schulen stellen, und der Ausgestaltung von Präventionsarbeit zumeist zwischen den Schulformen. Die Aussagen der Pädagog/-innen deuten dabei auf den Einfluss sehr unterschiedlicher sozialer Wirklichkeiten auf den Schulalltag hin. Aus Sicht der Schulleiter/-innen ballen sich Herausforderungen, insbesondere was die Thematisierung abweichenden Verhaltens von Schüler/-innen angeht, vor allem an Förder- und Hauptschulen. In städtischen Quartieren, die aus Sicht der Befragten durch soziale Problemlagen gekennzeichnet sind, konzentrieren sich die Probleme in Schulen zusätzlich. Präventionsarbeit an Schulen versteht sich häufig als Antwort auf problematische soziale Verhältnisse. Da sich insgesamt ein sehr positives Bild bezüglich der von Schüler/-innen erlernten sozialen Fähigkeiten ergibt und andere Studien auf einen Rückgang beispielsweise der Jugendgewalt hindeuten, muss davon ausgegangen werden, dass es andere Gründe für die Konjunktur von schulischer Präventionsarbeit gibt als zunehmend aggressives Verhalten unter Kindern und Jugendlichen. Die Ergebnisse der Untersuchung belegen auch, dass Präventionsarbeit unabhängig von der Problemwahrnehmung an Schulen zur – oder nicht zur – Anwendung kommt. So spielt die Problemwahrnehmung beispielsweise keine Rolle für die Schwerpunktsetzung bei ihrer Finanzierung. Der verstärkte Einsatz von Geldern in Städten und vor allem dort, wo das Umfeld der Schulen für „multikulturell“ oder „sozial schwach“ gehalten wird, macht einen kulturalistischen bzw. sozialökologischen Einschlag von Präventionsarbeit an Schulen offensichtlich. Eine eingeschränkte Problemorientierung wird ebenfalls durch die Ergebnisse bezüglich der Prävention politisch motivierter (Hass-)Kriminalität deutlich. Fremdenfeindlichkeit im Schulumfeld wird zwar wahrgenommen, in vielen Fällen jedoch folgen darauf keine Präventionsaktivitäten. Auf der einen Seite reagiert schulische Präventionsarbeit gar nicht auf offensichtliche Missstände, auf der anderen Seite wird Prävention eingesetzt, obwohl kaum Probleme thematisiert werden (vgl. z. B. Gewaltprävention an Gymnasien). Im Wesen des Präventionsgedankens liegt begründet, dass sich Präventionsarbeit nicht unbedingt an den Herausforderungen des schulischen Alltags orientiert. Selbst wenn keine konkreten Probleme vorliegen, ist im Sinne von Primärprävention vorbeugendes Handeln angezeigt. So kommt es auch dazu, dass Präventionsarbeit häufig die Durchführung allgemeiner Lebenskompetenzprogramme bedeutet. Die Vielzahl sehr allgemein auf die Aneignung von Sozialkompetenzen ausgerichteter Präventionscurricula macht deutlich, wie der Präventionsgedanke/- diskurs den Schulalltag auch in Bereichen durchdringt, die vormals von anderen Diskursen beeinflusst waren. Unter dem Begriff „Prävention“ wird heute explizit vermittelt, was in früheren Jahrzehnten als „Erziehung“ en passant von den Lehrer/-innen geleistet wurde. Mit dem Erstarken des Präventionsparadigmas hat sich der Umgang der Lehrer/-innen mit ihren Schüler/-innen verändert. Das Fördern sozialer Fähigkeiten findet stärker institutionalisiert statt und erhält, das ist ein entscheidender Machteffekt (im Sinne Foucaults (1978)) des Präventionsbegriffs, mit der neuen Bezeichnung auch eine neue Konnotation. Sie ist verknüpft mit Begriffen wie „Risiko“, „Gefährdung“ oder „Sicherheit“. Schon die Vermittlung grundlegender sozialer Kompetenzen wird, durch den Präventionsgedanken geprägt, zunehmend von dem defizitorientierten Ziel geleitet, abweichendes Verhalten zukünftig zu verhindern oder zu minimieren. Gerade an Grundschulen, die nach den Ergebnissen der Umfrage die wichtigsten Sozialisationsinstanzen unter den Schulen sind, ist der Aspekt der frühen Förderung von Sozialkompetenzen bei Kindern Ausgangspunkt für die zunehmende Durchdringung mit dem Präventionsgedanken. Der Präventionsdiskurs, so zeigen die Ergebnisse der Umfrage, besitzt die Macht, Eingriffe in das schulische Miteinander von Lehrer/-innen und Schüler/-innen zu legitimieren, die ohne seine Popularität kaum denkbar wären. Geht man davon aus, dass unter der Bedingung „individualisierter Lebenslagen“ (Beck 2003: 144) und einer damit Einhergehenden Pluralisierung von Lebensweisen Grenzerfahrungen ein wesentliches Element von Sozialisation und Identitätsbildung sind, kommt abweichendem Verhalten eine große Bedeutung im Prozess des Aufwachsens zu. Schädlich für die Gesellschaft, im Sinne einer Verstetigung in Form kriminellen Verhaltens, ist es in den seltensten Fällen. Aus dieser Sicht erfordert nicht jedes abweichende Verhalten ein präventives Entgegenwirken und es müsste ein besonderes Augenmerk darauf liegen, dass der Präventionsgedanke nicht unreflektiert als Legitimationsfolie für ordnungspolitische Eingriffe instrumentalisiert wird. Ob der verdachtsgeleitete Umgang mit Kindern wünschenswert ist, bleibt fraglich. Bezweifelt werden kann, dass die Notwendigerweise mit Prävention einhergehende Defizitorientierung lustvolles Lernen befördert.
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