Dissertations / Theses on the topic 'Percorso Didattico'

Il mio essere un’insegnante di matematica e fisica delle scuole superiori (il mio primo anno scolastico come insegnante è stato il 1989/90) mi ha portata a questo dottorato e mi ha guidata nella mia ricerca: il bisogno di un rinnovamento, di una modifica delle strategie didattiche e dei contenuti è per me un’emergenza della scuola. Stiamo perdendo i nostri alunni alla scienza, quando loro stessi avrebbero la massima necessità del pensare scientifico nella società contemporanea, per essere cittadini a pieno titolo; per la mia generazione era sufficiente che solo una piccola frazione degli studenti si interessasse ed appassionasse alla conoscenza scientifica, ed i metodi didattici rispecchiavano questo approccio. Non possiamo più permettercelo. Mi sono quindi orientata alla creazione di strumenti innovativi che potessero essere effettivamente utilizzati dai miei colleghi, ma che potessero avere spazio anche fuori da contesti formali come la classe. Lo sviluppo della mia tesi rispecchia il percorso che ho seguito nei tre anni di dottorato, dalla comunicazione della scienza in generale agli strumenti da me progettati. Nel primo capitolo definisco sinteticamente l’evoluzione del concetto e significato di science communication, dal modello di deficit alla partecipazione informata del pubblico alle scelte di politica della scienza. La situazione attuale evidenzia molte ambivalenze: il pubblico valuta gli scienziati, non legati al mondo degli affari, come tra le persone di cui maggiormente ci si può fidare, per poi, invece, ritirare la fiducia in certi ambiti, quali la discussione sugli OGM. Per quanto la scienza sia reputata importante per la qualità della vita, le energie dedicate ad informarsi sono poche e le conoscenze risalgono spesso agli studi scolastici. Fanno eccezione i gruppi di interesse, che, motivati da una condizione particolare (la malattia propria o di un familiare, la preoccupazione per un impianto industriale, la vicinanza ad un possibile sito di discarica), acquisiscono per vie informali approfondite conoscenze in ambiti ristretti e si pongono come interlocutori degli scienziati. Per questo aspetto, l’avvento del web e la possibilità di avere informazioni gratuite praticamente su qualsiasi tema hanno modificato l’approccio alla scienza da parte di chi ne sia interessato. Anche le scelte politiche in merito alla comunicazione della scienza e le posizioni degli scienziati sono schizofreniche: per quanto venga politicamente riconosciuto che la comunicazione con il pubblico faccia parte dei doveri di uno scienziato, questa attività non viene incentivata dal punto di vista economico e non influisce nella progressione di carriera. Gli scienziati, poi, sono in netta maggioranza convinti dell’importanza del loro public engagement, ma lo sentono spesso come un furto di tempo ed energie al loro vero lavoro, la ricerca. Nel secondo capitolo presento una teoria dell’apprendimento, il costruttivismo, che è al momento quella che viene maggiormente applicata, con forti segnali di efficacia, nel superare le difficoltà ed i problemi posti dalla didattica tradizionale, quella delle lezioni frontali per capirci. Secondo il costruttivismo, il discente non è un recipiente vuoto che possiamo riempire con la conoscenza che proponiamo, ma possiede già una serie di rappresentazioni della realtà che ha maturato nel corso della vita ed in funzione delle sue esperienze. Possiamo quindi sperare di “insegnare†qualcosa solo se possiamo dimostrare che la nuova conoscenza che proponiamo è un modello della realtà più efficace in termini di rappresentazione e previsione di quella già formata. Inoltre, un vero cambiamento concettuale è possibile solo attraverso il diretto coinvolgimento del discente nella costruzione delle propria conoscenza, nel guidare il proprio apprendimento. La conoscenza viene quindi costruita personalmente dallo studente, se questo è convinto della significatività del nuovo apprendimento e se l’insegnante riesce a creare il giusto ambiente, dove il discente potrà costruire il proprio percorso cognitivo: il ruolo del docente cambia, si sposta dietro le quinte e, invece di fornire risposte, pone domande, le domande adatte a stimolare la curiosità ed a indicare la direzione lungo la quale proseguire la ricerca. Il terzo capitolo presenta una serie di esempi di didattica costruttivista delle scienze: dalla biologia, con l’impronta genetica, alle scienze della Terra con i terremoti, all’astrofisica con il Sistema Solare. Tutte le attività sono contraddistinte dal fatto di rendere lo studente regista del proprio apprendimento: i percorsi forniscono suggerimenti, pongono domande, ed è compito degli studenti, che lavorano in piccoli gruppi, trovare risposte che possano essere inquadrate in una cornice unitaria del fenomeno. Alcune proposte tengono conto dei vincoli che regolano l’andamento di una scuola reale: lezioni scandite ad orari fissi, risorse limitate, aule che non permettono l’interazione tra studenti e tra questi e il docente. Avvicinandomi alla scelta degli strumenti su cui avrei lavorato, ho deciso di sfruttare il fascino che l’astrofisica ha sul pubblico non esperto (ma anche esperto!): galassie, supernovae, universo, ammassi stellari, satelliti sono cool, soprattutto se supportati da una serie di bellissime immagini. Sotto questo aspetto l’astronomia è imbattibile. Una cernita dei materiali già disponibili mi ha portato a scegliere come tema per un primo strumento l’evoluzione stellare: infatti il Sistema Solare è per ora l’indiscusso protagonista del materiale didattico astronomico già disponibile ed ho ritenuto che spostare l’interesse verso le stelle ed il loro ciclo vitale potesse offrire nuovi spunti. Proporre una serie di lezioni, però, non avrebbe fatto altro che ripetere gli errori che stiamo commettendo in classe: abbiamo bisogno di rendere i nostri alunni protagonisti della costruzione della loro stessa conoscenza, coinvolgendoli il più attivamente possibile nel processo. Ed abbiamo bisogno di superare quella prima resistenza che quasi tutti, arrivati alle superiori, hanno ormai sviluppato verso le materie scientifiche. Nel quarto capitolo descrivo il primo strumento che ho progettato e che si trova, in forma stampata nella appendice n.1. Mi serviva un aggancio con la realtà quotidiana degli studenti, un qualcosa che fosse per loro familiare, ma che potesse diventare anche uno strumento per “fare scienza†, ed ho scelto la macchina fotografica digitale. Ho quindi costruito un percorso didattico, sotto forma di manuale di fotografia astronomica for dummies, che unisce attività pratiche, analisi di dati con software disponibile liberamente in rete e modelli fisici. Il punto di arrivo è la costruzione di un diagramma HR con dati raccolti dall’utente stesso, ma non è questo il tratto importante del manuale: conta soprattutto il percorso per arrivarci. Partendo dai fondamenti della fotografia, dei CCD che popolano le digitali, il manuale offre spunti su contenuti della fisica molto vari: dalle basi dell’ottica ai telescopi dell’ultima generazione dell’ESO ed ai satelliti per rilevare i fotoni altamente energetici, dal colore delle stelle alla spettroscopia delle regioni HII, passando per le stelle supermassicce e l’evoluzione stellare, chiamando in gioco sia temi che fanno parte del curricolo scolastico, che risultati delle ultime ricerche pubblicate. Il manuale, comunque, non va letto, ma piuttosto fatto: determinante è la scelta di partire dalle osservazioni e dalle foto fatte dall’utente per “scoprire†un fenomeno e solo dopo cercarne il modello che lo spiega. Un esempio: ad occhio nudo le stelle hanno colori diversi: perché? E come quantificare questa diversità? Una serie di foto di due stelle come Arcturus e Spica con la digitale attraverso tre filtri RGB (di plastica trasparente colorata) sono analizzate con un software per valutarne la luminosità nelle tre bande: perché Spica è più luminosa nel blu e meno nel rosso di Arcturus? Si tratta di un modo alternativo per presentare la radiazione di corpo nero. Questa strategia, che vede lo studente protagonista del proprio processo di apprendimento, attivamente coinvolto nelle attività, cognitivamente sfidato a trovare un modello esplicativo per un fenomeno da lui stesso osservato e che non trova soluzione nelle conoscenze già possedute, segue i dettami della didattica costruttivista. Ho formulato due proposte di percorsi didattici a partire dal temi affrontati nel manuale. Il manuale può essere utilizzato sia in un contesto formale, dove l’insegnante guida gli studenti attraverso i molteplici contenuti e li esorta ad approfondire alcuni temi, oppure dal singolo utente, motivato dalla curiosità e dalla voglia di capire. I materiali richiesti sono per scelta poco costosi ed i software suggeriti gratuiti in rete; la scrittura è volutamente informale e cerca di alleggerire contenuti a volte corposi senza perdere la correttezza scientifica. Mentre sviluppavo il manuale, ho lavorato alla creazione di un altro strumento, un gioco da tavolo, cui è dedicato il quinto capitolo. Una breve carrellata delle possibili definizioni di gioco precede un esame dello stato dell’arte dell’utilizzo dei giochi nella didattica della scienza. Sempre nell’ottica costruttivista, ho predisposto un gioco che stimolasse la curiosità ed il desiderio di “saperne di più†nel giocatore, che può essere chiunque dai dieci/dodici anni in poi. Considerazioni di carattere economico mi hanno fatto escludere un gioco a computer; la grafica ha infatti dei costi improponibili all’interno di una ricerca di dottorato. In ogni caso, sia sotto forma di videogiochi che simulazioni che giochi da tavolo, sono stati ancora realizzati ben pochi giochi per la didattica della fisica Con la collaborazione di uno studente al corso di laurea triennale di fisica presso la facoltà di Scienze di Trento, Matteo Conci, ho quindi progettato e realizzato un gioco da tavolo che simula la progettazione e realizzazione di una missione con equipaggio su Marte. Il tabellone di gioco è composto di due parti: una prima orbita interna di caselle che offrono varie opzioni per la composizione della missione, come lo scudo di protezione per le tempeste solari, il modulo in rotazione per simulare la gravità, diverse tipologie di motore e molto altro. La scelta è vincolata dai costi e dalla massa, come anche dagli imprevisti che possono accadere nel corso dell’orbita esterna, che rappresenta il viaggio vero e proprio: una micro meteorite, un incidente ad un membro dell’equipaggio, un guasto dell’impianto di riciclo possono essere superati solo se nella preparazione della missione si sono acquistate le opzioni necessarie. Una partita dura circa un’ora e per vincere è necessario realizzare per primi due esperimenti tra quelli che si hanno disponibili; il lancio dei dadi decide quali caselle vengono raggiunte. Manuale, regolamento e tabellone del gioco sono raccolti nella seconda appendice. Oltre al puro divertimento, il gioco, all’interno di una classe, stimola il desiderio di approfondire le questioni poste: che cos’è una tempesta solare e perché serve uno scudo? Perché le condizioni di microgravità protratte sono dannose alla salute? Come funziona un motore solare-elettrico? Le domande che possono nascere sono tantissime e dettate dall’interesse del giocatore, quindi significative per lui stesso; l’insegnante può allora sfruttare questa situazione e guidare gli studenti nella ricerca delle risposte alle domande che loro stessi si pongono, secondo una didattica costruttivista. Gli studi di NASA ed ESA per una missione su Marte hanno fornito la struttura della missione e i dati utilizzati. Il gioco è stato presentato all’European Science Open Forum (ESOF2010) che si è tenuto a Torino dal 2 al 7 luglio 2010; in questo contesto è stato possibile testarlo con varie tipologie di giocatori ed raccogliere informazioni per migliorarne la fruibilità. Nel sesto capitolo raccolgo le mie conclusioni, frutto anche del mio rientro in servizio come docente di scuola secondaria superiore; sono conclusioni in parte amare, che analizzano gli ostacoli che si trovano sul percorso di un rinnovamento della scuola italiana.

Il mio essere un’insegnante di matematica e fisica delle scuole superiori (il mio primo anno scolastico come insegnante è stato il 1989/90) mi ha portata a questo dottorato e mi ha guidata nella mia ricerca: il bisogno di un rinnovamento, di una modifica delle strategie didattiche e dei contenuti è per me un’emergenza della scuola. Stiamo perdendo i nostri alunni alla scienza, quando loro stessi avrebbero la massima necessità del pensare scientifico nella società contemporanea, per essere cittadini a pieno titolo; per la mia generazione era sufficiente che solo una piccola frazione degli studenti si interessasse ed appassionasse alla conoscenza scientifica, ed i metodi didattici rispecchiavano questo approccio. Non possiamo più permettercelo. Mi sono quindi orientata alla creazione di strumenti innovativi che potessero essere effettivamente utilizzati dai miei colleghi, ma che potessero avere spazio anche fuori da contesti formali come la classe. Lo sviluppo della mia tesi rispecchia il percorso che ho seguito nei tre anni di dottorato, dalla comunicazione della scienza in generale agli strumenti da me progettati. Nel primo capitolo definisco sinteticamente l’evoluzione del concetto e significato di science communication, dal modello di deficit alla partecipazione informata del pubblico alle scelte di politica della scienza. La situazione attuale evidenzia molte ambivalenze: il pubblico valuta gli scienziati, non legati al mondo degli affari, come tra le persone di cui maggiormente ci si può fidare, per poi, invece, ritirare la fiducia in certi ambiti, quali la discussione sugli OGM. Per quanto la scienza sia reputata importante per la qualità della vita, le energie dedicate ad informarsi sono poche e le conoscenze risalgono spesso agli studi scolastici. Fanno eccezione i gruppi di interesse, che, motivati da una condizione particolare (la malattia propria o di un familiare, la preoccupazione per un impianto industriale, la vicinanza ad un possibile sito di discarica), acquisiscono per vie informali approfondite conoscenze in ambiti ristretti e si pongono come interlocutori degli scienziati. Per questo aspetto, l’avvento del web e la possibilità di avere informazioni gratuite praticamente su qualsiasi tema hanno modificato l’approccio alla scienza da parte di chi ne sia interessato. Anche le scelte politiche in merito alla comunicazione della scienza e le posizioni degli scienziati sono schizofreniche: per quanto venga politicamente riconosciuto che la comunicazione con il pubblico faccia parte dei doveri di uno scienziato, questa attività non viene incentivata dal punto di vista economico e non influisce nella progressione di carriera. Gli scienziati, poi, sono in netta maggioranza convinti dell’importanza del loro public engagement, ma lo sentono spesso come un furto di tempo ed energie al loro vero lavoro, la ricerca. Nel secondo capitolo presento una teoria dell’apprendimento, il costruttivismo, che è al momento quella che viene maggiormente applicata, con forti segnali di efficacia, nel superare le difficoltà ed i problemi posti dalla didattica tradizionale, quella delle lezioni frontali per capirci. Secondo il costruttivismo, il discente non è un recipiente vuoto che possiamo riempire con la conoscenza che proponiamo, ma possiede già una serie di rappresentazioni della realtà che ha maturato nel corso della vita ed in funzione delle sue esperienze. Possiamo quindi sperare di “insegnare” qualcosa solo se possiamo dimostrare che la nuova conoscenza che proponiamo è un modello della realtà più efficace in termini di rappresentazione e previsione di quella già formata. Inoltre, un vero cambiamento concettuale è possibile solo attraverso il diretto coinvolgimento del discente nella costruzione delle propria conoscenza, nel guidare il proprio apprendimento. La conoscenza viene quindi costruita personalmente dallo studente, se questo è convinto della significatività del nuovo apprendimento e se l’insegnante riesce a creare il giusto ambiente, dove il discente potrà costruire il proprio percorso cognitivo: il ruolo del docente cambia, si sposta dietro le quinte e, invece di fornire risposte, pone domande, le domande adatte a stimolare la curiosità ed a indicare la direzione lungo la quale proseguire la ricerca. Il terzo capitolo presenta una serie di esempi di didattica costruttivista delle scienze: dalla biologia, con l’impronta genetica, alle scienze della Terra con i terremoti, all’astrofisica con il Sistema Solare. Tutte le attività sono contraddistinte dal fatto di rendere lo studente regista del proprio apprendimento: i percorsi forniscono suggerimenti, pongono domande, ed è compito degli studenti, che lavorano in piccoli gruppi, trovare risposte che possano essere inquadrate in una cornice unitaria del fenomeno. Alcune proposte tengono conto dei vincoli che regolano l’andamento di una scuola reale: lezioni scandite ad orari fissi, risorse limitate, aule che non permettono l’interazione tra studenti e tra questi e il docente. Avvicinandomi alla scelta degli strumenti su cui avrei lavorato, ho deciso di sfruttare il fascino che l’astrofisica ha sul pubblico non esperto (ma anche esperto!): galassie, supernovae, universo, ammassi stellari, satelliti sono cool, soprattutto se supportati da una serie di bellissime immagini. Sotto questo aspetto l’astronomia è imbattibile. Una cernita dei materiali già disponibili mi ha portato a scegliere come tema per un primo strumento l’evoluzione stellare: infatti il Sistema Solare è per ora l’indiscusso protagonista del materiale didattico astronomico già disponibile ed ho ritenuto che spostare l’interesse verso le stelle ed il loro ciclo vitale potesse offrire nuovi spunti. Proporre una serie di lezioni, però, non avrebbe fatto altro che ripetere gli errori che stiamo commettendo in classe: abbiamo bisogno di rendere i nostri alunni protagonisti della costruzione della loro stessa conoscenza, coinvolgendoli il più attivamente possibile nel processo. Ed abbiamo bisogno di superare quella prima resistenza che quasi tutti, arrivati alle superiori, hanno ormai sviluppato verso le materie scientifiche. Nel quarto capitolo descrivo il primo strumento che ho progettato e che si trova, in forma stampata nella appendice n.1. Mi serviva un aggancio con la realtà quotidiana degli studenti, un qualcosa che fosse per loro familiare, ma che potesse diventare anche uno strumento per “fare scienza”, ed ho scelto la macchina fotografica digitale. Ho quindi costruito un percorso didattico, sotto forma di manuale di fotografia astronomica for dummies, che unisce attività pratiche, analisi di dati con software disponibile liberamente in rete e modelli fisici. Il punto di arrivo è la costruzione di un diagramma HR con dati raccolti dall’utente stesso, ma non è questo il tratto importante del manuale: conta soprattutto il percorso per arrivarci. Partendo dai fondamenti della fotografia, dei CCD che popolano le digitali, il manuale offre spunti su contenuti della fisica molto vari: dalle basi dell’ottica ai telescopi dell’ultima generazione dell’ESO ed ai satelliti per rilevare i fotoni altamente energetici, dal colore delle stelle alla spettroscopia delle regioni HII, passando per le stelle supermassicce e l’evoluzione stellare, chiamando in gioco sia temi che fanno parte del curricolo scolastico, che risultati delle ultime ricerche pubblicate. Il manuale, comunque, non va letto, ma piuttosto fatto: determinante è la scelta di partire dalle osservazioni e dalle foto fatte dall’utente per “scoprire” un fenomeno e solo dopo cercarne il modello che lo spiega. Un esempio: ad occhio nudo le stelle hanno colori diversi: perché? E come quantificare questa diversità? Una serie di foto di due stelle come Arcturus e Spica con la digitale attraverso tre filtri RGB (di plastica trasparente colorata) sono analizzate con un software per valutarne la luminosità nelle tre bande: perché Spica è più luminosa nel blu e meno nel rosso di Arcturus? Si tratta di un modo alternativo per presentare la radiazione di corpo nero. Questa strategia, che vede lo studente protagonista del proprio processo di apprendimento, attivamente coinvolto nelle attività, cognitivamente sfidato a trovare un modello esplicativo per un fenomeno da lui stesso osservato e che non trova soluzione nelle conoscenze già possedute, segue i dettami della didattica costruttivista. Ho formulato due proposte di percorsi didattici a partire dal temi affrontati nel manuale. Il manuale può essere utilizzato sia in un contesto formale, dove l’insegnante guida gli studenti attraverso i molteplici contenuti e li esorta ad approfondire alcuni temi, oppure dal singolo utente, motivato dalla curiosità e dalla voglia di capire. I materiali richiesti sono per scelta poco costosi ed i software suggeriti gratuiti in rete; la scrittura è volutamente informale e cerca di alleggerire contenuti a volte corposi senza perdere la correttezza scientifica. Mentre sviluppavo il manuale, ho lavorato alla creazione di un altro strumento, un gioco da tavolo, cui è dedicato il quinto capitolo. Una breve carrellata delle possibili definizioni di gioco precede un esame dello stato dell’arte dell’utilizzo dei giochi nella didattica della scienza. Sempre nell’ottica costruttivista, ho predisposto un gioco che stimolasse la curiosità ed il desiderio di “saperne di più” nel giocatore, che può essere chiunque dai dieci/dodici anni in poi. Considerazioni di carattere economico mi hanno fatto escludere un gioco a computer; la grafica ha infatti dei costi improponibili all’interno di una ricerca di dottorato. In ogni caso, sia sotto forma di videogiochi che simulazioni che giochi da tavolo, sono stati ancora realizzati ben pochi giochi per la didattica della fisica Con la collaborazione di uno studente al corso di laurea triennale di fisica presso la facoltà di Scienze di Trento, Matteo Conci, ho quindi progettato e realizzato un gioco da tavolo che simula la progettazione e realizzazione di una missione con equipaggio su Marte. Il tabellone di gioco è composto di due parti: una prima orbita interna di caselle che offrono varie opzioni per la composizione della missione, come lo scudo di protezione per le tempeste solari, il modulo in rotazione per simulare la gravità, diverse tipologie di motore e molto altro. La scelta è vincolata dai costi e dalla massa, come anche dagli imprevisti che possono accadere nel corso dell’orbita esterna, che rappresenta il viaggio vero e proprio: una micro meteorite, un incidente ad un membro dell’equipaggio, un guasto dell’impianto di riciclo possono essere superati solo se nella preparazione della missione si sono acquistate le opzioni necessarie. Una partita dura circa un’ora e per vincere è necessario realizzare per primi due esperimenti tra quelli che si hanno disponibili; il lancio dei dadi decide quali caselle vengono raggiunte. Manuale, regolamento e tabellone del gioco sono raccolti nella seconda appendice. Oltre al puro divertimento, il gioco, all’interno di una classe, stimola il desiderio di approfondire le questioni poste: che cos’è una tempesta solare e perché serve uno scudo? Perché le condizioni di microgravità protratte sono dannose alla salute? Come funziona un motore solare-elettrico? Le domande che possono nascere sono tantissime e dettate dall’interesse del giocatore, quindi significative per lui stesso; l’insegnante può allora sfruttare questa situazione e guidare gli studenti nella ricerca delle risposte alle domande che loro stessi si pongono, secondo una didattica costruttivista. Gli studi di NASA ed ESA per una missione su Marte hanno fornito la struttura della missione e i dati utilizzati. Il gioco è stato presentato all’European Science Open Forum (ESOF2010) che si è tenuto a Torino dal 2 al 7 luglio 2010; in questo contesto è stato possibile testarlo con varie tipologie di giocatori ed raccogliere informazioni per migliorarne la fruibilità. Nel sesto capitolo raccolgo le mie conclusioni, frutto anche del mio rientro in servizio come docente di scuola secondaria superiore; sono conclusioni in parte amare, che analizzano gli ostacoli che si trovano sul percorso di un rinnovamento della scuola italiana.

In questo lavoro di tesi sono stati delineati i tratti salienti dell’approccio educativo montessoriano, evidenziandone da una parte la profonda complessità nonché attualità che lo caratterizzata e dall’altra le numerose conferme sia dalla didattica considerata innovativa, sia dalle scienze psicologiche. È stato inoltre presentato un percorso di ricerca volto a monitorare la recente sperimentazione dell'approccio pedagogico montessoriano in alcune scuole primarie della provincia di Trento. La ricerca é stata condotta utilizzando sia strumenti di natura qualitativa (come una check list osservativa prodotta ad hoc per la ricerca), sia questionari standardizzati, con l'intento di confrontare i dati raccolti con un campione rappresentativo di una più vasta realtà scolastica.

La tesi sviluppa le proposte teoriche della Linguistica Cognitiva a proposito della metafora e propone una loro possibile applicazione in ambito didattico. La linguistica cognitiva costituisce la cornice interpretativa della ricerca, a partire dai suoi concetti principali: la prospettiva integrata, l’embodiment, la centralità della semantica, l’attenzione per la psicolinguistica e le neuroscienze. All’interno di questo panorama, prende vigore un’idea di metafora come punto d’incontro tra lingua e pensiero, come criterio organizzatore delle conoscenze, strumento conoscitivo fondamentale nei processi di apprendimento. A livello didattico, la metafora si rivela imprescindibile sia come strumento operativo che come oggetto di riflessione. L’approccio cognitivista può fornire utili indicazioni su come impostare un percorso didattico sulla metafora. Nel presente lavoro, si indaga in particolare l’uso didattico di stimoli non verbali nel rafforzamento delle competenze metaforiche di studenti di scuola media. Si è scelto come materiale di partenza la pubblicità, per due motivi: il diffuso impiego di strategie retoriche in ambito pubblicitario e la specificità comunicativa del genere, che permette una chiara disambiguazione di fenomeni che, in altri contesti, non potrebbero essere analizzati con la stessa univocità. Si presenta dunque un laboratorio finalizzato al miglioramento della competenza metaforica degli studenti che si avvale di due strategie complementari: da una parte, una spiegazione ispirata ai modelli cognitivisti, sia nella terminologia impiegata che nella modalità di analisi (di tipo usage-based); dall’altra un training con metafore visive in pubblicità, che comprende una fase di analisi e una fase di produzione. È stato usato un test, suddiviso in compiti specifici, per oggettivare il più possibile i progressi degli studenti alla fine del training, ma anche per rilevare le difficoltà e i punti di forza nell’analisi rispetto sia ai contesti d’uso (letterario e convenzionale) sia alle forme linguistiche assunte dalla metafora (nominale, verbale, aggettivale).<br>This thesis develops the Cognitive Linguistics’ theoretical claims about metaphor and puts forward a possible application of them in the didactic field. The frame of research is Cognitive Linguistics and its fundamental features: the integrated perspective, the embodiment, the semantic centrality, the attention to psycholinguistics and neurosciences. In this frame an idea of metaphor emerges as a meeting point between thought and language, as a criterion for organizing thoughts and an important tool in understanding and learning processes. In teaching, we can conceive metaphor both as a didactic tool and as the object of reflection. The cognitive approach can provide some useful indications about the organization of a course on metaphor. In this work, I’m going to study the use of non-verbal stimuli in improving metaphorical competence of middle school students. I chose to work on advertisements for two reasons: the large use of rhetorical strategies in advertising and the communicative peculiarities of the genre, that enable us to solve instances of ambiguity more easily than other genres. A workshop is presented, which is aimed to improve the students’ metaphorical competence, by two complementary strategies: on one hand, an explanation based on cognitive models, applied both to terminology and to the method of analysis (usage-based approach); on the other hand, a training with pictorial metaphors employed in advertising, including both analytical and productive tasks. I used a test, divided into specific tasks, to monitor objectively the students’ progress after the training, but also to record the degree of difficulty faced subsequent to the context (literary or conventional type) and to the metaphors’ linguistic form (nominal, adjective, verbal).

La tesi sviluppa le proposte teoriche della Linguistica Cognitiva a proposito della metafora e propone una loro possibile applicazione in ambito didattico. La linguistica cognitiva costituisce la cornice interpretativa della ricerca, a partire dai suoi concetti principali: la prospettiva integrata, l’embodiment, la centralità della semantica, l’attenzione per la psicolinguistica e le neuroscienze. All’interno di questo panorama, prende vigore un’idea di metafora come punto d’incontro tra lingua e pensiero, come criterio organizzatore delle conoscenze, strumento conoscitivo fondamentale nei processi di apprendimento. A livello didattico, la metafora si rivela imprescindibile sia come strumento operativo che come oggetto di riflessione. L’approccio cognitivista può fornire utili indicazioni su come impostare un percorso didattico sulla metafora. Nel presente lavoro, si indaga in particolare l’uso didattico di stimoli non verbali nel rafforzamento delle competenze metaforiche di studenti di scuola media. Si è scelto come materiale di partenza la pubblicità, per due motivi: il diffuso impiego di strategie retoriche in ambito pubblicitario e la specificità comunicativa del genere, che permette una chiara disambiguazione di fenomeni che, in altri contesti, non potrebbero essere analizzati con la stessa univocità. Si presenta dunque un laboratorio finalizzato al miglioramento della competenza metaforica degli studenti che si avvale di due strategie complementari: da una parte, una spiegazione ispirata ai modelli cognitivisti, sia nella terminologia impiegata che nella modalità di analisi (di tipo usage-based); dall’altra un training con metafore visive in pubblicità, che comprende una fase di analisi e una fase di produzione. È stato usato un test, suddiviso in compiti specifici, per oggettivare il più possibile i progressi degli studenti alla fine del training, ma anche per rilevare le difficoltà e i punti di forza nell’analisi rispetto sia ai contesti d’uso (letterario e convenzionale) sia alle forme linguistiche assunte dalla metafora (nominale, verbale, aggettivale).<br>This thesis develops the Cognitive Linguistics’ theoretical claims about metaphor and puts forward a possible application of them in the didactic field. The frame of research is Cognitive Linguistics and its fundamental features: the integrated perspective, the embodiment, the semantic centrality, the attention to psycholinguistics and neurosciences. In this frame an idea of metaphor emerges as a meeting point between thought and language, as a criterion for organizing thoughts and an important tool in understanding and learning processes. In teaching, we can conceive metaphor both as a didactic tool and as the object of reflection. The cognitive approach can provide some useful indications about the organization of a course on metaphor. In this work, I’m going to study the use of non-verbal stimuli in improving metaphorical competence of middle school students. I chose to work on advertisements for two reasons: the large use of rhetorical strategies in advertising and the communicative peculiarities of the genre, that enable us to solve instances of ambiguity more easily than other genres. A workshop is presented, which is aimed to improve the students’ metaphorical competence, by two complementary strategies: on one hand, an explanation based on cognitive models, applied both to terminology and to the method of analysis (usage-based approach); on the other hand, a training with pictorial metaphors employed in advertising, including both analytical and productive tasks. I used a test, divided into specific tasks, to monitor objectively the students’ progress after the training, but also to record the degree of difficulty faced subsequent to the context (literary or conventional type) and to the metaphors’ linguistic form (nominal, adjective, verbal).

ABSTRACT Le sfide che i media digitali lanciano al sistema della formazione e dell’istruzione acquistano un peso notevole: strumenti “sempre accesi” (always on), portabili e pervasivi che in ogni momento e in ogni luogo mettono in comunicazione il soggetto con il mondo; intrecci di linguaggi semiotici che consentono la creazione di oggetti originali, multimediali e multimodali; sistemi transmediali di distribuzione delle informazioni interrogano un’organizzazione didattica basata sul qui e ora, spesso confinata nelle aule scolastiche e talvolta monomediale. L’introduzione delle tecnologie, di per sé, non conduce all’integrazione delle stesse nei percorsi didattici; per poter parlare di una didattica rinnovata, l’intero contesto di apprendimento deve essere esaminato e adattato ai bisogni educativi degli studenti delle nuove generazioni. Tale necessità comporta quindi non solo l’aggiornamento degli strumenti di lavoro, ma anche dei metodi, dei setting, delle relazioni nel contesto classe. Ciascun contesto richiede in ogni modo la selezione di strategie e metodi personalizzati. Il lavoro di ricerca, partendo da tali considerazioni, si propone di indagare i tratti distintivi della progettazione didattica di percorsi formativi mediali raccogliendo principi e osservazioni da due ambiti di riferimento: - le correnti di pensiero e i principi più rilevanti nell’attuale scenario scientifico internazionale, - le pratiche scolastiche quotidiane e il dialogo produttivo con studenti e docenti. La contaminazione ricorsiva della letteratura con le prassi in aula ha permesso all’esperienza didattica di integrare e aggiornare la riflessione teorica. La tesi è composta da tre sezioni. La prima descrive alcune delle riflessioni teoriche raccolte negli anni di studio sulla relazione esistente fra tecnologie digitali, strategie e modelli didattici. Al centro l’idea che il fine di ogni processo formativo è quello di rendere gli studenti cittadini di un mondo in cambiamento e attivi protagonisti della società e della cultura nel loro contesto di vita. In tal senso, il ruolo del docente diviene quello del designer degli apprendimenti in ambienti virtuali, reali, misti. La seconda parte descrive la progettazione e la realizzazione di un’esperienza didattica nelle scuole secondarie di primo grado, che utilizza una metodologia didattica innovativa, il Problem based Learning, e un ambiente digitale di apprendimento per la didattica della storia, “Il colore della storia” (www.coloredellastoria.unifg.it). Il capitolo spiega le scelte di progettazione, presentando in primo luogo gli aspetti teorici sulla cui base è costruita l’esperienza e in seconda analisi la riflessione sulle pratiche condotte. Presenta inoltre i risultati di un’attività di participatory design realizzata nel corso dell’esperienza didattica indispensabile per comprendere i bisogni degli studenti nella progettazione di un portale didattico on line. Nella terza sezione, infine, si propone un opuscolo rivolto ai docenti contenente le linee guida per la progettazione di percorsi formativi mediali. Le teorie del New Learning prevedono un’intensa attività di progettazione da parte di un docente designer e fanno da sfondo alle pratiche di organizzazione delle attività didattiche. L’opuscolo tuttavia non presenta “ricette” precostituite, come è stato in alcune fasi storiche della ricerca didattica, ma suggerisce delle riflessioni sui fattori rilevanti in fase di progettazione e realizzazione delle attività didattiche. Il filo rosso che lega i tre momenti di riflessione e di ricerca è proprio l’affermazione della posizione di primo piano che la progettazione didattica sta assumendo e necessariamente dovrà assumere nel complesso scenario scolastico contemporaneo. La ricerca, condotta attraverso una metodologia qualitativa, ha una natura teorica e, come afferma Rivoltella (2005), riflette in maniera sistemica cinque azioni modellizzanti quali il descrivere, il prescrivere, l’interpretare, il progettare e il riflettere (ivi, p. 45). Accanto al macrotema esposto, il lavoro di tesi propone ulteriori spunti di riflessione fra cui il mutato ruolo del docente, designer dei percorsi formativi e co-designer del percorso di apprendimento con gli studenti; il delicato rapporto di equilibri fra attività didattiche in presenza e on line; il design partecipato di ambienti digitali di apprendimento.

In questo lavoro di tesi sono stati delineati i tratti salienti dell’approccio educativo montessoriano, evidenziandone da una parte la profonda complessità nonché attualità che lo caratterizzata e dall’altra le numerose conferme sia dalla didattica considerata innovativa, sia dalle scienze psicologiche. È stato inoltre presentato un percorso di ricerca volto a monitorare la recente sperimentazione dell'approccio pedagogico montessoriano in alcune scuole primarie della provincia di Trento. La ricerca é stata condotta utilizzando sia strumenti di natura qualitativa (come una check list osservativa prodotta ad hoc per la ricerca), sia questionari standardizzati, con l'intento di confrontare i dati raccolti con un campione rappresentativo di una più vasta realtà scolastica.

Questo lavoro ha due focus di attenzione. Il primo riguarda l’indagine di eventi critici che si incontrano nelle vicende familiari delle giovani prostitute: analizzare le storie di vita mettendole in relazione alla situazione sociale e familiare del minore con una particolare attenzione a episodi di abusi, maltrattamenti o trascuratezze affettive. L’ingresso nella prostituzione viene considerato come un continuum ed un adattamento all'esperienza di abuso: lo sfruttamento sessuale costituisce quindi il culmine di un lungo percorso caratterizzato da eventi distruttivi. Dall’indagine è emerso come condizioni di miseria familiare e avvio alla prostituzione siano sempre più correlate. Famiglie multiproblematiche che vivono situazioni di indigenza, ma al tempo stesso disagio, conflittualità, scarsa attenzione nei confronti delle esigenze dei figli, allontanamento di una delle due figure genitoriali e mancanza di figure di riferimento importanti. In molti casi le famiglie sono causa e complici della situazione di sfruttamento. Il secondo focus fa riferimento al tentativo di individuare percorsi pedagogici specifici per minorenni vittime di tratta. E’ importante considerare che alle minorenni vittime della tratta è necessario assicurare un intervento ad hoc che tenga conto dei bisogni specifici di una fascia di età particolarmente delicata e vulnerabile, a cui bisogna garantire un costante lavoro di accompagnamento e di maternage.<br>This work has two focuses of attention. The first concerns the investigation of critical events that can find in young prostitutes’ families : analyzing the life stories and relating them to social and family situation with special attention to incidents of abuse, emotional abuse or neglect. The entry into prostitution is regarded as a continuum and an adaptation of the experience of abuse: sexual exploitation is therefore the culmination of a long process characterized by destructive events. The inquiry showed that conditions of family poverty and entry into prostitution are increasingly correlated. Families with multiple living situations of distress, but at the same time, hardship, conflict, lack of attention to the needs of the children, departure of a parent. In many cases families are involved and complicit in the situation of exploitation. The second focus refers to the attempt to identify specific educational sessions for minors who are victims of trafficking. It ' s important to consider that children victims of trafficking need specific interventions, considering the needs of youth to which should ensure nearness and mothering.

Questo lavoro ha due focus di attenzione. Il primo riguarda l’indagine di eventi critici che si incontrano nelle vicende familiari delle giovani prostitute: analizzare le storie di vita mettendole in relazione alla situazione sociale e familiare del minore con una particolare attenzione a episodi di abusi, maltrattamenti o trascuratezze affettive. L’ingresso nella prostituzione viene considerato come un continuum ed un adattamento all'esperienza di abuso: lo sfruttamento sessuale costituisce quindi il culmine di un lungo percorso caratterizzato da eventi distruttivi. Dall’indagine è emerso come condizioni di miseria familiare e avvio alla prostituzione siano sempre più correlate. Famiglie multiproblematiche che vivono situazioni di indigenza, ma al tempo stesso disagio, conflittualità, scarsa attenzione nei confronti delle esigenze dei figli, allontanamento di una delle due figure genitoriali e mancanza di figure di riferimento importanti. In molti casi le famiglie sono causa e complici della situazione di sfruttamento. Il secondo focus fa riferimento al tentativo di individuare percorsi pedagogici specifici per minorenni vittime di tratta. E’ importante considerare che alle minorenni vittime della tratta è necessario assicurare un intervento ad hoc che tenga conto dei bisogni specifici di una fascia di età particolarmente delicata e vulnerabile, a cui bisogna garantire un costante lavoro di accompagnamento e di maternage.<br>This work has two focuses of attention. The first concerns the investigation of critical events that can find in young prostitutes’ families : analyzing the life stories and relating them to social and family situation with special attention to incidents of abuse, emotional abuse or neglect. The entry into prostitution is regarded as a continuum and an adaptation of the experience of abuse: sexual exploitation is therefore the culmination of a long process characterized by destructive events. The inquiry showed that conditions of family poverty and entry into prostitution are increasingly correlated. Families with multiple living situations of distress, but at the same time, hardship, conflict, lack of attention to the needs of the children, departure of a parent. In many cases families are involved and complicit in the situation of exploitation. The second focus refers to the attempt to identify specific educational sessions for minors who are victims of trafficking. It ' s important to consider that children victims of trafficking need specific interventions, considering the needs of youth to which should ensure nearness and mothering.

2014-2015<br>The research is part of a set of international and national studies, that intended to analyze, in a segmented or integral way, the components of the text’s comprehension from the age of preschool. The work is structured in two parts: theoretical-epistemological and empirical. The first tends to delineate the theoretical framework that has for object the reading comprehension, outlining the complexity of a process, which makes use of a multiplicity of components, to canalize the theme in the age group of interest. The second part analyses the project that originates from the need to describe the interactive and communicative processes in groups of children attending the preschool, involved in a reading comprehension task through the functional use of a IWB. The goal is to experiment, by using specific methodologies and teaching strategies, whether and how it is possible to stimulate and facilitate the development of inferential skills through the active involvement of the student. In this comprehension process the teacher’s role is of primary importance; in fact he rules the interaction among peers in the reading task, the participation methods and the involved children’s actions. The results strengthen our project to foster verbal text comprehension by using pictures and audiovisual texts through the functional use of a IWB. [edited by Author]<br>XIV n.s.

La tesi si compone di sei capitoli, articolati in due parti fondamentali allo scopo di esaminare il tema dell’intervento educativo in particolari condizioni di disabilità, esplorando il campo ancora poco indagato delle sindromi e malattie rare. La prima parte affronta il problema della cura e del prendersi cura, nel loro stretto legame con la scienza pedagogica: muovendo da alcune riflessioni di carattere filosofico, si giunge a delineare il ruolo, il significato e i contesti in cui è possibile identificare possibili percorsi di care educativo. La seconda parte dell’elaborato sarà interamente focalizzata sullo studio delle problematiche educative connesse ad alcune condizioni genetiche rare. Dopo una disamina di carattere generale, vengono affrontate nel dettaglio quattro sindromi specifiche: la sindrome di Prader-Willi, di Angelman, di Rett e di Kabuki. Per ognuna di esse, vengono presentate le più recenti acquisizioni nel campo del funzionamento cognitivo, dello sviluppo della personalità e delle possibili strategie di intervento educativo, riabilitativo e di inserimento sociale.<br>The thesis is composed by two parts, with the purpose of examining the theme of educational intervention with children affected by rare genetic syndromes. The first part deals the problem of the terms “cure” and “care” , in their relationship with educational sciences: from philosophical reflections to the role, the meaning and the fields in which it is possible to identify trackways of care. The second part of this work is focused on the study of educational problems about four rare genetic syndromes: Prader-Willi syndrome, Angelman Syndrome, Rett Syndrome and Kabuki Syndrome. For each one of these syndromes, we presented new acquirements about cognitive functions, personality development and strategies of educational, rehabilitative intervention and social integration.

La tesi si compone di sei capitoli, articolati in due parti fondamentali allo scopo di esaminare il tema dell’intervento educativo in particolari condizioni di disabilità, esplorando il campo ancora poco indagato delle sindromi e malattie rare. La prima parte affronta il problema della cura e del prendersi cura, nel loro stretto legame con la scienza pedagogica: muovendo da alcune riflessioni di carattere filosofico, si giunge a delineare il ruolo, il significato e i contesti in cui è possibile identificare possibili percorsi di care educativo. La seconda parte dell’elaborato sarà interamente focalizzata sullo studio delle problematiche educative connesse ad alcune condizioni genetiche rare. Dopo una disamina di carattere generale, vengono affrontate nel dettaglio quattro sindromi specifiche: la sindrome di Prader-Willi, di Angelman, di Rett e di Kabuki. Per ognuna di esse, vengono presentate le più recenti acquisizioni nel campo del funzionamento cognitivo, dello sviluppo della personalità e delle possibili strategie di intervento educativo, riabilitativo e di inserimento sociale.<br>The thesis is composed by two parts, with the purpose of examining the theme of educational intervention with children affected by rare genetic syndromes. The first part deals the problem of the terms “cure” and “care” , in their relationship with educational sciences: from philosophical reflections to the role, the meaning and the fields in which it is possible to identify trackways of care. The second part of this work is focused on the study of educational problems about four rare genetic syndromes: Prader-Willi syndrome, Angelman Syndrome, Rett Syndrome and Kabuki Syndrome. For each one of these syndromes, we presented new acquirements about cognitive functions, personality development and strategies of educational, rehabilitative intervention and social integration.

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) interessano «uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale» (Consensus Conference, 2011, p. 7), sono considerati «una categoria clinica omogenea in considerazione del fatto che, nonostante le eventuali differenze neurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti producono effetti significativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a volte, nella vita sociale» (Stella, 2010, p. 4). La scuola occupa un ruolo fondamentale nei processi di individuazione precoce di eventuali segnali di difficoltà e nella successiva messa in atto di strategie metodologiche e didattiche da affiancare ad eventuali percorsi di riabilitazione (Berninger et al., 2013; Orsolini et al., 2005) con l’obiettivo di prevenire vissuti d’insuccesso e frustrazione nei confronti dell’ambiente scolastico, l’insorgere di problemi legati al comportamento, alle relazioni con il gruppo dei pari e ricadute negative sulla sfera emotiva e motivazionale (Vio, Tressoldi, Lo Presti, 2013). A partire dal quadro teorico di riferimento la ricerca empirica ha previsto la progettazione e la successiva sperimentazione nel contesto scolastico di percorsi di potenziamento sulla lettura strumentale mediate attività individuali, di gruppo e con l’utilizzo della piattaforma online ePRO (Centro Studi Erickson) con l’obiettivo di accrescere le abilità in situazioni di difficoltà e al tempo stesso far leva sul senso di appartenenza al gruppo classe che spesso rappresenta la cifra negativa nell’esperienza dei soggetti con DSA. Nello specifico la sperimentaziones ha riguardato due scuole primarie per un totale di 46 bambini iscritti alla classe terza di cui 26 (13 gruppo sperimentale/13 gruppo di controllo) nel primo istituto e 20 bambini nel secondo istituto (10 gruppo sperimentale/10 gruppo di controllo). La ricerca si è focalizzata, inoltre, sull’analisi dei modelli cognitivi e pedagogici dell’apprendimento con una particolare attenzione alle teorie riguardanti i processi di apprendimento in ambito scolastico (Hammill, 1990; Swanson et al., 2003) e sul ruolo dei media e delle tecnologie didattiche (Rivoltella, 2014; Limone, 2012) nei percorsi di riabilitazione e potenziamento, mediante l’analisi degli ambienti digitali e delle APP progettate per soggetti con DSA e difficoltà di apprendimento.

In questo elaborato vengono riproposti due percorsi di insegnamento e apprendimento svolti all'interno della Scuola di Istruzione Superiore Alessandro Volta di Lodi nell'anno scolastico 2015-2016. Nel primo e stato sviluppato il concetto di angolo, mentre nel secondo è stata affrontata la trigonometria. I due percorsi pongono gli studenti al centro dell'attività didattica, riproducendo in parte il modello Flipped Mastery (Apprendimento Capovolto). Entrambi i percorsi sono stati sviluppati in classi parallele, le attività riguardanti l'angolo sono state proposte in una prima ITIS e in una prima professionale, mentre per lo sviluppo della trigonometria l'attività è stata presentata in una terza ITIS meccanica del diurno e in una terza ITIS elettrotecnica del serale. Alla fine dell'unità sono stati raccolti i dati prodotti dalle due classi e sono stati confrontati i risultati ottenuti.

La ricerca ha per oggetto la formazione dei tecnici sportivi in Italia. Lo studio è articolato in tre parti: la prima descrive il Sistema Internazionale delle Qualifiche dei Tecnici Sportivi, la seconda analizza i percorsi formativi realizzate dalle Federazione Sportive Nazionali in Italia, mentre la terza parte presenta un’analisi comparativa dei percorsi per il rilascio delle qualifiche tecniche di maggior livello in sette diversi paesi. Il Sistema descritto nella prima parte è studiato attraverso l’analisi dei principali aspetti che lo caratterizzano, quali i diversi contesti operativi, le funzioni che i tecnici esercitano, i livelli di qualificazione, le conoscenze e competenze necessarie, le principali tipologie dell’apprendimento e le caratteristiche dei formatori. Nella seconda parte vengono analizzati i diversi percorsi formativi delle Federazioni Sportive italiane. Sono state analizzate 27 federazioni studiandone i seguenti elementi: l’articolazione in livelli della formazione, le metodologie ed i contenuti didattici, le modalità di valutazione, l’adesione allo SNaQ e le eventuali modifiche apportate; inoltre si è descritta la dimensione quantitativa dei tecnici per ciascuna federazione per i diversi livelli e si è descritto l’importante figura del responsabile della formazione federale. Nella terza parte si è condotta un’analisi comparativa della formazione riguardante la maggiore qualifica acquisibile in sette paesi diversi: Canada, Francia, Germania, Olanda, Svizzera, Nuova Zelanda e Italia. Si sono messi a confronto gli elementi principali dei percorsi, quali i prerequisiti di entrata, lo staff docente, la durata, i contenuti e le metodologie didattiche, i costi, le modalità di valutazione, etc. I risultati della ricerca dimostrano come sia cresciuta la considerazione che le funzioni del tecnico sportivo siano molto complesse ed articolate e dipendono in misura sempre crescente dal contesto operativo e che per questo, si rende necessaria una formazione più efficace che miri all’acquisizione di competenze. I percorsi formativi, nonostante gli enormi progressi degli ultimi anni dovuti al crescente numero di ricerche scientifiche del settore ed all’analisi delle migliori pratiche, sono ben lontani da dall’essere armonizzati, sia in campo nazionale (tra le diverse federazioni) che in campo internazionale (nei diversi paesi). Manca ancora un’efficace integrazione tra la formazione erogata dalle federazioni e la formazione realizzata dalle istituzioni accademiche. Si raccomandano quindi ulteriori studi in futuri progetti di ricerca che indaghino questo importante aspetto.<br>The research investigates the training of sport coaches in Italy. The study is divided into three parts: the first describes the International Sport Coaching Framework, the second analyses the training courses conducted by National Sports Federation in Italy, while the third part carries out a comparative analysis of the paths for obtaining sport coaches qualifications of higher level in seven different countries. The system described in the first part is studied through the analysis of the main aspects that characterize it, such as the different operational contexts, coach functions, levels of qualification, knowledge and skills, the main types of learning and the characteristics of coaches. The second part examines the various training courses of Italian Sports Federations. 27 federations were analysed by studying the following aspects: the articulation in levels of education, methodology and educational content, methods of assessment, adherence to and SNaQ changes; It also describes the quantitative dimension of coaches for each Federation for the different levels and describes the important figure of the Federal Responsible of coach education. In the third part has conducted a comparative analysis of the education of the higher qualification acquired in seven different countries: Canada, France, Germany, Holland, Swisterland, New Zealand and Italy. It has compared the main elements of the paths, such as entrance prerequisites, academic staff, the duration, content and teaching methods, costs, methods of evaluation, etc. Research results show that both grew up considering that the sports coach functions very complex and articulated and are increasingly operating context and that for this reason, it requires a more effective education aimed at the acquisition of skills and cempetences Training courses, despite the enormous progress in recent years due to the increasing number of scientific research in the sector and to the analysis of best practices, are far from being harmonized, both nationally (between the different federations) that internationally (in different countries). It still lacks an effective integration between the education provided by the federations and the education provided by academic institutions. Then further studies are recommended in future research projects that investigate this important aspect.

La ricerca nasce da una riflessione intorno al processo di cambiamento della scuola che sta riscontrando un rinnovamento sia delle architetture che delle didattiche e questo fattore di innovazione si basa su una stretta relazione tra pedagogia e architettura. Attraverso un itinerario basato su un’indagine condotta su oltre cinquecento progetti realizzati in Europa dal 2000 ad oggi, sono emersi elementi comuni caratterizzanti e determinanti una qualità degli spazi fortemente favorevoli al “vivere nella/la scuola”. Gli attori coinvolti in questo processo come i committenti, i dirigenti, il corpo docenti, i facilitatori, i cittadini, le famiglie, gli studenti e gli alunni, sono sempre più coinvolti nel processo della progettazione condivisa per consegnare una base ragionata, che è somma dei desiderata, nelle mani degli architetti che progetteranno la loro scuola. Ai progettisti che hanno sempre più un ruolo anche pedagogico è affidato il compito della realizzazione, in un dialogo fecondo con la committenza. Il corpus della tesi si articola attraverso analisi e riflessioni sull’impatto legato non solo al rapporto tra pedagogia e architettura, ma anche alla relazione che si instaura tra l’edificio scolastico ed il contesto urbano e sociale. La progettazione di una nuova scuola può e deve diventare luogo/cerniera che può facilitare il dialogo tra le diverse parti di una città ed essere, al contempo, elemento di inclusione che si estende ad una moltitudine di fruitori oltre le consuete attività didattiche. La ricerca entra nel merito anche delle scelte legate alla recente emergenza pandemica, evidenziando come, in assenza di piani operativi precostituiti, possano determinare risultati poco efficaci. Un’ampia sezione è dedicata al concetto di spazio ed a come esso viene percepito dall’uomo attraverso gli organi di senso. Uno spazio che si evolve con l’età dell’individuo e che assume peculiarità differenti a seconda del contesto vissuto e che si manifesta ostile o familiare a seconda di quanta parte di esso contiene una parte del proprio portato domestico. Caratteristica che diventa fondamentale nella progettazione di una nuova scuola nel momento in cui uno spazio architettonico assume caratteristiche pedagogiche. Il cuore della tesi è rappresentato dall’itinerario sulla scuola contemporanea, una ricerca dalla quale si evince una forte vivacità progettuale che predilige le tematiche della sostenibilità, dell’inclusione, del rapporto tra scuola e contesto, del sempre maggior interesse per l’attenzione all’individuo nell’interazione con gli altri. La ricerca ha trovato applicazione pratica nella redazione di un progetto pedagogico che si sta facendo architettura nell’esperienza della costruzione di un “Giardino Didattico dei Sensi” presso l’I.I.S.S. Basile Caramia-Gigante di Locorotondo (Bari).

Le nanotecnologie sono ormai parte dell’esperienza quotidiana e rappresentano un pilastro fondamentale dello sviluppo tecnologico, economico e sociale futuro. In particolare, l’Unione Europea le considera fra le tecnologie chiave per lo sviluppo tecnologico e ha messo in evidenza l’importanza di introdurne i principi base già nelle scuole superiori[1],. L’introduzione delle nanoscienze nei curricula delle scuole superiori permette di collegare le diverse materie in un’ottica interdisciplinare e si presta ad attività “hands-on” di provata efficacia[2]. Le nanoscienze mirano a progettare e realizzare materiali con nuove proprietà, i cosiddetti materiali funzionali, controllandone struttura, composizione chimica e morfologia alla micro- e nanoscala. Le loro caratteristiche microscopiche si riflettono infatti sulle loro proprietà macroscopiche in modo spesso eclatante. Diversi esempi di materiali funzionali sono facilmente reperibili sul mercato e le loro proprietà possono efficacemente essere illustrate nei laboratori scolastici. Solitamente queste dimostrazioni d’aula sono pensate per accendere la curiosità degli studenti, utilizzando il cosiddetto “wow-effect”. Il progetto Nanolab, di Unimore[3], mira ad andare oltre questo approccio, proponendo protocolli sperimentali quantitativi, riproducibili e facilmente realizzabili per introdurre alcune idee-chiave delle nanoscienze. In questo lavoro di tesi, che si inquadra nel progetto Nanolab, sono stati progettati alcuni nuovi protocolli e teaching-learning sequence (TLS), sviluppando un approccio didattico originale all’attività sperimentale, che trova fondamento in letteratura nel modello ISLE (Investigative Science Learning Environment)[4] e nell’ Instructional Model “5E”[5]. La tribologia, cioè lo studio dei fenomeni di attrito, è un settore delle scienze dei materiali di enorme rilevanza tecnologica. La comprensione delle origini microscopiche di questi fenomeni è a tutt’oggi oggetto di ricerca. Sebbene tradizionalmente i fenomeni di attrito siano piuttosto trascurati dai curricula scolastici, essi rappresentano invece l’occasione per introdurre concetti interdisciplinari estremamente importanti, quali le caratteristiche delle interazioni molecolari e il loro ruolo nel determinare le proprietà di superfici in contatto[6,7]. Un contributo in questa direzione è fornito dalla prima TLS sviluppata in questa tesi. Essa si basa sullo studio del Gecko Tape ®, un adesivo microstrutturato, bio-ispirato alle zampe del Gecko, e collega fisica e chimica, introducendo l’idea-chiave “struttura è funzione”. Il percorso proposto mima il mestiere dello scienziato nelle sue fasi di ricerca e di condivisione dei risultati con modalità simili a quelle di un congresso scientifico. La TLS è stata validata su alcuni gruppi di studenti, eterogenei per interesse e formazione, e testata anche in modalità peer education, ottenendo sempre risultati molto positivi. Una seconda TLS è legata all’idea-chiave “Metodi e strumentazione” e sfrutta il Gecko Tape® come reticolo di diffrazione, flessibile e deformabile, per l’apprendimento attivo dell’ottica. Viene proposta anche in flipped-classroom con materiali didattici appositamente preparati. I materiali prodotti, tra cui filmati e videotutorial, sono disponibili sul sito, completamente rinnovato, www.nanolab.unimore.it, e sono la base per corsi di aggiornamento per insegnanti, di cui uno tenuto nel 2018, ed uno prossimo venturo. 1. I. Malsch; Nanotech. Rev 3, 211 (2014) 2. M. Prince; J. Engr.Ed Rev 93, 223 (2004) 3. http://www.nanolab.unimore.it 4. E. Etkinaa, Physics World 27, 48 (2014) 5. R.W. Bybee; Science& children 51,10 (2014) 6. U. Besson et al. Am. J. Phys. 75, 1106 (2007) 7. V. Montalbano Proceedings of the GIREP-MPTL, 863 (2014)<br>Nanotechnologies are already part of everyday life and are indicated in HO2020 as fundamental key-enabling technologies for the scientific, economic and social development of EU. EU has indeed recommend the introduction of nanoscience and nanotechnology in high school curricula [1] since the beginning of the new millennium, due to their highly interdisciplinary character and also because they are particularly well-suited for effective hands-on activities [2]. One of the most relevant goal of nanoscience is to design and realize novel materials with peculiar properties, the so-called functional materials, by fine tuning their structure, chemical composition and morphology at the micro and nanoscale. Indeed, the microscopic characteristics of such materials strongly affect their macroscopic properties, often in highly surprising ways. Several functional materials are nowadays easily purchased and are used in the school labs to trigger pupils’ curiosity and interest, exploiting the so-called wow-effect. The Unimore Nanolab project [3] goes beyond this approach, designing fully quantitative experiments based on functional materials, which are aimed at introducing selected key-concepts (“big-ideas”) in nanoscience. In this PhD thesis work, as a part of the Nanolab project, I designed and test a few new teaching learning sequences (TLS), developing a novel educational approach to experimental activities, inspired by ISLE (Investigative Science Learning Environment)[4] and Instructional 5E models[5]. Tribology, i.e. the study of friction, wear and adhesion phenomena, is an extremely active field of research of paramount technological relevance. Achieving a comprehensive understanding of these phenomena at the nano- and meso-scale is currently an open issue. As far as education is concerned, friction has been considered a trivial topic which deserved little attention in traditional high-school curricula. In fact, it actually provides an appealing way to introduce fundamental interdisciplinary concepts, such as atomic and molecular interactions and their key role in determining the behaviour and properties of two surfaces in intimate contact [6-7]. In this work, I designed a TLS on friction and wetting, which inquires the properties of the Gecko Tape ®, a micro-structured adhesive, bio-inspired by the gecko feet. The TLS aims to convey one of nanoscience Big Ideas, i.e. Structure is function and underlying the strict connections between physics and chemistry. The teaching sequence is intended to mimic the different steps of a true scientific research, including results dissemination and discussion.This TLS has been validated with a few groups of students, with different backgrounds and levels of involvement, and also tested in a peer education set with very good results. A second TLS, addressing the big ideas "Tools and Instrumentation" was also designed, exploiting Gecko Tape® as a flexible and deformable diffraction grating. This activity is part of a sequence regarding optics and is also proposed in a flipped-classroom approach. All the designed educational materials, including films and video tutorials, are available on-line and have been also used in in-service teachers training activities. 1. I. Malsch; Nanotech. Rev 3, 211 (2014) 2. M. Prince; J. Engr.Ed Rev 93, 223 (2004) 3. http://www.nanolab.unimore.it 4. E. Etkinaa, Physics World 27, 48 (2014) 5. R.W. Bybee; Science& children 51,10 (2014) 6. U. Besson et al. Am. J. Phys. 75, 1106 (2007) 7. V. Montalbano Proceedings of the GIREP-MPTL conference, 863 (2014)

This work is a multi-method research project with the aim to explore this hypothesis: Multilinear Narrative tools - that include the classic paradigms of the narrative in syncrony with expressive or graphic representations, focusing processes and procedural facilitation, potentially computable- can make the connectability between narrative-sequential thinking and logical-paradigmatic thinking transparent. During the development from early childhood to preadolescence, this may interact with: a) the development of the Executive Functions involved in the representation of the problems; b) generative processes in basic education, relating to the representation of problem setting, if they are processed in an hermeneutic, reflexive and applied way, so, across the qualification of pedagogical, psychological and educational actions in the learning context. The results of the experimentation lead us to think that a reflexive and complex, but more natural tools, as Multilinear Narrative, can contribute to empower executive functions: cognitive flexibility, memory, problem solving.

Integrate gender education in PhD Curriculum studies: new pedagogical approaches No authentic science is formed by isolated conclusions (..) there is no science if these various discoveries do not connect with each other, giving rise to a relatively coherent system (Dewey 1971). The progress of knowledge is closely linked to multidisciplinarity, the ability to create, as in a neural network of unpublished connections, and allow cognitive insights to be the engines of new visions, strategies, and actions. Research is a circular action that never finds stops, but only new starting points. A process in which the question that prompts the resolution of a given problem or doubt, set off, is transformed along the way and opens as a fractal of innumerable questions. Science is not neutral, it is thought, constructed, produced by men and women minds that in their pursuit in the world look the problems they face with similar eyes but different point of view. The focus of the study assumes that one of the fundamental missions of the University is to incorporate the emerging new culture and society to elaborate reflections in educational and research centers who can project into society and contribute to its change and its governance. Introducing a gender perspective in university studies and research becomes a benchmark for the degree of change and therefore of modernity of the Italian Academy (F. Antonelli et al., 2013). The main question that led the experimental study was to include a transversal dimension that would allow the integration of actions, practices, and gender policies in the field of preparation for scientific careers. To go beyond the marginalization or idealization of the "equal opportunity" issue, it is crucial to assume a reflective-transformational paradigm that makes sense of the idea of using the conceptual tools of theories of education, integrating them with the analysis apparatus of gender studies, can actually lead to re-questioning the field to open up new levels of understanding and to formulate new areas of inquiry and research questions (Cullingford & Bewitt, 2013). Starting from a wide international recognition of the state of the art on the emerging models of "Gender Equality Education", a strategy was developed for the future researcher (PhD) among information on issues of genre in research, analyzed in their multiple dimensions, and proposed through the realization of a path by supplementing the use of MOOC (Grünewald, Meinel, Totschnig & Willems, 2013). The overall aim of the mapping was to understand the relevance of the topic, but also what actions were already carried out in the academic sphere to promote the spread of a “gender sensitive” approach. The results obtained helped to create a mapping of the European and national contexts and make it possible to state that there are different strategies. In particular, at European level, an action of “interdisciplinary mainstreaming” seems to be more widespread. In this regard, reference is made to “explicit” methods through doctoral courses, three-year and master's degree programs and training in the broader sense of “permanent” with a central theme to deepen “Gender Equality” themes but seems to be also consolidated a second approach, which can be termed "integrated", is in which gender studies, theories, methods and research are transversely integrated within the disciplines. This state-of-the-art artwork has been used to define the continuation phases of structured mixed-text research according to an exploratory sequential drawing in which quantitative and qualitative detection tools have been used (Creswell & Plano Clark, 2011). The first phase was an exploratory investigation addressed to coordinators of 875 doctoral courses present on national territory (MIUR data, 2015) to which was followed the second, with the design of a training path proposed to a group of PhD students of different scientific macro-areas. The instrument used for the first phase was a medium-high quantitative (26 item) quantitative polarity questionnaire, realized with 4 dimensions in Computer Assisted Web Interview (CAWI) method: 1) 8 items master; 2) studies and research on gender equality issues, 6 items; 3) content and demonstration of educational interest, 10 items; 4) methodologies and tools, 2 items. The specific objectives of this survey have been different: to understand the interest to include in the training courses offered by the different PhD courses in depth topics in a “Gender Equality” perspective, check out the thematic areas considered important to increase soft skills, investigate preferences for teaching methods to allow to design the subsequent formation in an effective way and adherent to requests. The other qualitative tool used in the second phase is the self-report (Denzin & Lincoln, 2005) that was launched to assess the impact and the likelihood of an ad hoc designed training proposal involving a group of 33 PhDs. The course offered 4 MOOCs created on different themes chosen based on the analysis of the questionnaires and proposed in the Moodle environment specifically for research purposes. The study has set out unpublished goals in the national landscape by proposing a survey on methodologies and pedagogical tools potentially useful to realize the introduction of a gender perspective in scientific research in the context of PhD programs. In fact, in 2014 the European Community, with the Resolution “Modernization of higher education in Europe, Access, Retention and Employability”, stressed the need to initiate a process of gender mainstreaming in schools and study paths, encouraging also to include this perspective in the training academic programs. The document reiterated the need to set up training courses for all people involved in education and research to have “pedagogical tools” needed to deconstruct stereotypes based on gender. There are also many indications from the EU on the pursuit of gender oriented research and studies to reach, through a real evolutionary path, the recent proposal to make it possible that all lines of research in any disciplinary field are always “gender sensitive”. The problem posed by the study is revealed in its complexity, tracing a series of open questions to which it has been sought to respond by researching the most appropriate pedagogical tools and methodologies to transversally spread across the various fields of scientific production the change from a perspective of mainstreaming .<br>Introdurre una prospettiva di genere nei corsi di Dottorato: nuovi approcci pedagogici Nessuna autentica scienza è formata da conclusioni isolate (..) non si ha scienza fino a quando queste varie scoperte non si collegano tra loro dando luogo ad un sistema relativamente coerente (Dewey 1971). Il progresso della conoscenza è strettamente legato alla multidisciplinarietà, alla capacità di creare, come in una rete neuronale delle connessioni inedite e permettere degli insight cognitivi che possano essere motori di nuove visioni, strategie, azioni. La ricerca, è un’azione circolare che non trova mai punti di arresto, ma solo nuovi punti di partenza in questa visione. Un processo nel quale la domanda che spinge alla risoluzione di una dato problema o dubbio, fatta in partenza, si trasforma lungo la strada e apre come un frattale innumerevoli quesiti. La scienza non è neutra, è pensata, costruita, prodotta da menti maschili e femminili che nel loro procedere nel mondo guardano con occhi simili ma diversi i problemi di fronte ai quali si trovano. Il focus dello studio parte dall’assunto che una delle missioni fondamentali dell’Università sia quella di recepire le novità emergenti dalla cultura e dalla società per elaborare riflessioni nelle sedi didattiche e di ricerca che possano proiettarsi nella società e contribuire al suo mutamento e alla sua governance. Introdurre una prospettiva di genere negli studi e nella ricerca universitaria diventa un banco di prova del grado di cambiamento e dunque di modernità dell’Accademia italiana (Antonelli et al. 2013). La principale domanda che ha mosso lo studio sperimentale è stata come inserire una dimensione formativa trasversale che permettesse di integrare azioni, prassi, politiche di genere nell’ambito della preparazione alle carriere scientifiche. Per andare oltre la marginalizzazione o idealizzazione della questione “pari opportunità” appare fondamentale assumere un paradigma riflessivo-trasformativo secondo il quale prende senso l’ipotesi che utilizzare gli strumenti concettuali delle teorie dell’educazione, integrandole con gli apparati di analisi degli studi di genere, possa effettivamente condurre a re-interrogare il campo per aprire a nuovi livelli di comprensione e a formulare nuovi ambiti d’indagine e domande di ricerca (Cullingford & Bewitt, 2013). Partendo da un’ampia ricognizione internazionale sullo stato dell’arte in merito ai modelli emergenti di “Gender Equality Education”, è stata progettata una strategia di sensibilizzazione, informazione e formazione dei/delle futuri/e ricercatori e ricercatrici (PhD) rispetto alle questioni di genere nella ricerca, analizzate nelle loro molteplici dimensioni, e proposte attraverso la realizzazione di un percorso integrando l’uso di MOOC (Grünewald, Meinel, Totschnig & Willems, 2013). L’obiettivo generale della mappatura era comprendere la rilevanza del tema, ma anche quali fossero le azioni già realizzate negli ambiti accademici volte a promuovere la diffusione di un approccio “gender sensitive”. I risultati ottenuti hanno favorito la creazione di una mappatura del contesto europeo e nazionale e permettono di affermare che esistono differenti strategie. In particolare, a livello europeo, sembra essere più diffusa un’azione di “mainstreaming interdisciplinare”. Infatti, a tal riguardo si fa riferimento a modalità “esplicite” mediante percorsi dottorali, corsi di laurea triennale e magistrale e formazione intesa nella più ampia accezione di “permanente” con tema centrale l’approfondimento di tematiche “Gender Equality”, ma sembra essere anche consolidato un secondo approccio, che può essere definito “integrato”, nel quale gli studi di genere, teorie, metodi e ricerche sono inseriti in modo trasversale all’interno delle discipline. Questa fotografia dello stato dell’arte è servita per definire le fasi di prosecuzione della ricerca mixed method strutturata secondo un disegno sequenziale esplorativo in cui sono stati utilizzati strumenti di rilevazione quantitativa e qualitativa (Creswell & Plano Clark, 2011). La prima fase, è stata un’indagine esplorativa rivolta ai coordinatori degli 875 Corsi di dottorato presenti sul territorio nazionale (dati MIUR, 2015) a cui è seguita la seconda, con la progettazione di un percorso di formazione proposto a un gruppo di PhD students di differenti macro aree scientifiche. Lo strumento utilizzato per la prima fase è stato un questionario a polarità quantitativa con strutturazione medio-alta (26 items), realizzato con metodo CAWI (Computer Assisted Web Interview) a 4 dimensioni: 1) anagrafica (8 items); 2) studi e ricerche su temi Gender Equality (6 items); 3) contenuti e manifestazione d’interesse (10 items); 4) metodologie e strumenti (2 items). Diversi sono stati gli obiettivi specifici di questa indagine: comprendere l’interesse ad inserire nell’offerta formativa dei diversi Corsi di dottorato temi di approfondimento in una prospettiva “Gender Equality”, verificare le aree tematiche ritenute importanti per incrementare soft skills, indagare le preferenze per le metodologie didattiche per permettere di progettare la successiva formazione in modo efficace e aderente alle richieste. L’altro strumento qualitativo, utilizzato nella seconda fase, è il self-report (Denzin & Lincoln, 2005) messo in campo per rilevare l’impatto e il gradimento di una proposta formativa progettata ad hoc che ha coinvolto un gruppo di 26 PhDs. Il percorso ha offerto 4 MOOC tematici progettati in base all’analisi di quanto emerso dai questionari, e proposti in ambiente Moodle appositamente ai fini della ricerca. Lo studio si è posto obiettivi inediti nel panorama nazionale proponendo l’indagine di metodologie e strumenti pedagogici potenzialmente utili per realizzare l’introduzione di una prospettiva di genere nella ricerca scientifica nel contesto dei corsi di Dottorato. Infatti, già nel 2014 la Comunità europea, con la Risoluzione “Modernisation of higher education in Europe, Access, Retention and Employability”, ha sottolineato la necessità di avviare un processo di integrazione della dimensione di genere nelle scuole e nei percorsi di studio, incoraggiando anche a includere nei programmi accademici formazione e sensibilizzazione finalizzati a promuovere l’uguaglianza di genere. Nel documento è ribadita la necessità di istituire corsi di formazione rivolti a tutte le persone coinvolte nel campo dell’istruzione e della ricerca affinché dispongano di “strumenti pedagogici” necessari per decostruire gli stereotipi basati sul genere. Diverse poi, le indicazioni da parte dell’UE in merito alla realizzazione di ricerche e studi “gender oriented” sino ad arrivare, attraverso un vero e proprio percorso evolutivo, alla recente proposta di rendere possibile che tutte le linee di ricerca in qualsiasi ambito disciplinare siano sempre di natura “gender sensitive”. Il problema posto dallo studio si disvela nella sua complessità, tracciando una serie di interrogativi aperti ai quali si è cercato di rispondere ricercando strumenti e metodologie pedagogiche più opportune per diffondere in modo trasversale nei diversi ambiti della produzione scientifica il cambiamento in un’ottica di mainstreaming.

Nel nostro Paese, la figura professionale del Disability Manager (DM) è stata introdotta per la prima volta nel 2009 con il Libro Bianco su Accessibilità e Mobilità Urbana, frutto di un lavoro congiunto tra Comune di Parma e Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali (MPLS). All’interno di questo documento essa è stata identificata nel ruolo di un esperto delle politiche sulla disabilità all’interno delle Pubbliche Amministrazioni e le sono stati attributi compiti di vigilanza rispetto alle politiche realizzate dagli enti in materia di disabilità. Questa originaria collocazione è stata successivamente estesa, da alcuni recenti disposti normativi, alle aziende nelle quali il DM rappresenta un professionista competente per sostenere il processo di inserimento lavorativo delle persone con disabilità. Tra questi disposti, il Decreto Legislativo 151, ha annunciato l’approvazione di specifiche Linee guida di riforma del collocamento mirato contenenti gli elementi utili a definire il profilo professionale del DM. A distanza di sette anni queste Linee guida non sono state ancora emanate determinando il permanere di incertezze nella definizione di questa figura (MPLS, 2017). Questa situazione di incertezza, tuttavia, non ha impedito al mondo dell’associazionismo delle persone con disabilità e a quello delle aziende di guardare a questa figura. L’ISTAT in uno studio del 2019 volto a indagare le condizioni di vita delle persone con disabilità in Italia, ha rinvenuto come proprio in questi ultimi anni si siano affermate nel mondo del lavoro esperienze e pratiche di disability management volte a supportare l’inserimento lavorativo delle persone con disabilità. Questa diffusione ha determinato un crescente bisogno formativo al quale da tempo cercano di rispondere le Università italiane con l’attivazione di percorsi, anche molto differenti tra di loro, finalizzati a formare questa figura professionale (Amatori & Giorgi, 2020). Si sta quindi affermando nel nostro Paese un vero e proprio fermento promettente (Besio & Sacchi, 2020) che in mancanza però degli indispensabili riferimenti normativi che connotino questa figura sta assumendo contorni incerti, apparendo talvolta come confuso. Una situazione differente è quella che si è delineata a livello internazionale dove la figura del DM e gli elementi caratterizzanti il suo profilo professionale, inclusi quelli relativi ai percorsi formativi, sono già da tempo oggetto di ricerche e studi e sono giunti a chiare esplicitazioni e formalizzazioni (Zappella, 2014). È all’interno di questo quadro che originano i due interrogativi a partire dai quali si è sviluppato il presente lavoro di ricerca: quali sono gli elementi caratterizzanti il profilo professionale del disability manager quali sono e quali caratteristiche hanno i percorsi per la sua formazione? Dopo la disamina della normativa inerente al diritto al lavoro delle persone con disabilità, le risposte ad entrambe le domande sono state ricercate attraverso una revisione della letteratura e una analisi documentale di materiali di differente tipologia (pubblicazioni scientifiche, documenti web, bandi di proposte di formazione) prodotti sia a livello internazionale sia nazionale, finalizzate ad individuare denominazioni, definizioni, azioni professionali, ambiti lavorativi, destinatari, competenze e percorsi formativi del DM. A partire dalla riflessione sui dati trovati sono state formulate una proposta di definizione di profilo professionale e di percorso formativo, un master biennale di primo livello in Case&Disability Manager.<br>In Italy, the Disability Manager (DM) was introduced for the first time in 2009 with the Libro Bianco su Accessibilità e Mobilità Urbana, the result of a joint work between the Municipality of Parma and the Ministry of Labor, Health and Social Policies (MPLS). In this document, the DM was identified as an expert in disability policies of the Public Administrations. This original position was then extended, by some recent laws, to companies in which the DM represents a competent professional to support the labour market inclusion of persons with disabilities. Among these provisions, Legislative Decree 151 announced the approval of specific guidelines for the reform of the placement of persons with disabilities containing the elements useful for defining the professional profile of the DM. Seven years later these Guidelines have not yet been issued, resulting in the persistence of uncertainties in the definition of this figure (MPLS, 2017). This situation of uncertainty, however, has not prevented the world of associations of persons with disabilities and that of companies from looking at this figure. ISTAT in a 2019 study aimed at investigating the living conditions of persons with disabilities in Italy, found that in recent years experiences and practices of disability management aimed at supporting job placement have become established in the labor market of persons with disabilities. This diffusion has led to a growing training need to which Italian universities have been trying to respond for some time with the activation of paths, even very different from each other, aimed at training this professional figure (Amatori & Giorgi, 2020). A promising ferment is therefore emerging in our country (Besio & Sacchi, 2020) which, however, in the absence of the indispensable regulatory references that connote this figure, is assuming uncertain outlines, sometimes appearing as confused. A different situation is the one emerging at an international level where the DM and the elements characterizing his professional profile, including those relating to training courses, have already been the subject of research and studies and have come to clear explanations and formalizations (Zappella, 2014). It is in this framework that originate the two research questions of this work: 1) what are the elements that characterize the professional profile of the disability manager; 2) what are and what characteristics do the paths for his or her training have? After the examination of the legislation concerning the right to work of persons with disabilities, the answers to both questions were sought through a literature review and a documentary analysis of materials of different types (scientific publications, web documents, calls for training proposals) products both internationally and nationally, aimed at identifying names, definitions, professional actions, work areas, recipients, skills, and training courses of the DM. Starting from the reflection on the data found, a proposal for defining a professional profile and training path was formulated, a two-year first level master in Case & Disability Manager. The first edition of the master delivered by the University of Bergamo was the subject of an evaluation research aimed at detecting the opinions of the participants regarding some elements characterizing the training planned and delivered, its strengths and criticalities and its correspondence with the profile of the proposed DM.

The purpose of the present study was to analyze psychological, sociological and cultural variables of basketball performance in elite basketball sport systems, to understand which variables of young athletes’ experiences are trained and developed during youth sector. This research integrated a single-case analysis of Olimpia Milan Basketball sport system with Reyer Venice Basketball and Eagle Trent Basketball sport systems comparative analysis. It was conducted on teams of players between 13 and 19 years old, during basketball season 2014/15 and 2015/16. Qualitative methodologies, participant observation and back-talks analysis, were developed inside these sport systems for a total of more than 450 hours of field research. Results were express at three different levels. First, individual psychological variables of sport performance were analyzed identifying main psychological features, required to play at professional, A League, basketball level: mental toughness, consciousness and learning abilities, personal responsibility, task focus, emotional management, and social support. Second, frequent team interactions modalities were studied throw group dynamics observation: cohesion and social support, engagement behaviours, avoidance embarrassment strategies, roles and status definitions. Third, socio-cultural variables of basketball performance were investigated by: sport systems’ goal-setting, team training management, local basketball culture, italian and international basketball movement comparison. This study highlighted the necessity to invest on psycho-socio-cultural variables of basketball performance to improve youth sector programs.

La tesi si occupa della didattica integrata di contenuti artistici e lingua italiana, inserendosi nel filone di ricerca sul CLIL (Content and Language Integrated Learning). L’obiettivo finale della tesi è la realizzazione di percorsi didattici su opere d’arte presenti nella regione Marche da proporre a studenti di italiano che frequentano Edulingua, una scuola che offre corsi intensivi di lingua e cultura italiana a stranieri provenienti da tutto il mondo. Tali percorsi o per lo meno l’approccio all’integrazione di arte e italiano potrebbero essere trasferibili in contesti simili. Per farlo sono state approfondite le seguenti basi teoriche: gli studi sulle diverse possibilità di integrazione tra lingua e contenuti, le teorie di acquisizione linguistica e diverse metodologie di didattica dell’arte. Per quanto concerne le metodologie di integrazione di lingua e contenuto sono stati approfonditi, oltre agli studi sul CLIL, quelli sull’EMI (English as a Medium of Instruction) e sull’Italiano come lingua veicolare. Riguardo la glottodidattica si è preso a modello l’approccio umanistico-affettivo, mentre per il lato artistico si è privilegiata una metodologia interpretativa basata principalmente sugli studi di iconografia. Frutto di questa ricognizione è un modello di integrazione fra arte e italiano, basato principalmente sul TBLT (Task Based Language Teaching) e sulla didattica esperienziale. La scelta di una didattica orientata ai compiti deriva dalla volontà di sfruttare una delle caratteristiche tipiche del CLIL, quella cioè di proporre un apprendimento centrato sul protagonismo degli studenti e sul “learning by doing”. La didattica esperienziale, invece, unisce la volontà di far visitare agli studenti i beni artistici studiati a quella di impiegare tali visite a scopo didattico. Questo modello di integrazione è stato, quindi, utilizzato per la realizzazione di percorsi esperienziali per la valorizzazione del patrimonio artistico marchigiano presso gli stranieri: alcune chiese romaniche della valle del Chienti (San Claudio, Santissima Annunziata e Abazia di Fiastra), il Cappellone di San Nicola a Tolentino, il Rivestimento marmoreo e le Cappelle delle nazioni nella Basilica della Santa Casa a Loreto, tre opere seicentesche (La crocefissione di Gentileschi, il Battesimo di Cristo e l’Ultima cena di Bastiani) nella cattedrale di San Venanzio a Fabriano. La selezione ha seguito diversi criteri. Innanzitutto la fattiva possibilità di visitare i luoghi dove sono conservate le opere: esse non dovevano essere troppo distanti dalla città di San Severino dove Edulingua ha sede. Poi la natura stessa delle opere: volevamo far studiare agli studenti diverse tipologie di arte (pittura, affresco, architettura e scultura), scegliendo tra i periodi più rappresentativi dell’arte italiana (Medioevo, Rinascimento e Barocco). Infine abbiamo somministrato un questionario alla tipologia di studente interessato a frequentare corsi intensivi in Italia per verificarne le preferenze. Ognuno dei percorsi permette di interpretare alcuni messaggi delle opere e contemporaneamente sviluppare la lingua. Tale sviluppo riguarda sia le abilità (primarie e integrate) sia l’acquisizione di specifici obiettivi grammaticali. I percorsi sono pensati per studenti di livello B1, ma nella loro presentazione suggeriamo anche delle possibilità di adattamento a livelli di competenza diversi. Tali percorsi didattici sono adatti sia per essere usati in classi di lingua italiana particolarmente interessate all’argomento artistico, sia, e soprattutto, per essere inseriti in un intero corso intensivo su arte e italiano. All’interno dell’offerta didattica di Edulingua, infatti, ci sono anche dei corsi basati sull’integrazione della lingua e di alcune tematiche culturali, tra cui, appunto, l’arte. Nella parte finale della nostra tesi riportiamo i risultati di una Ricerca Azione sulla realizzazione dei percorsi didattici in questi due contesti (la classe di lingua e quella di arte), per verificare, secondo una prospettiva di tipo qualitativo, sia l’effettiva realizzazione delle premesse teoriche, sia l’efficacia dei percorsi in sé.

A compimento avvenuto di un lavoro di ricerca, se esso è stato onesto e rigoroso, si assapora sempre il gusto della sorpresa: ciò avviene in misura massima quando la ricerca ha avuto vicissitudini alterne e ha percorso strade scoscese, com’è il caso del presente studio. Tale è la sensazione che mi ha pervaso nel corso della scrittura di questa tesi. È stato come veder germinare improvvisamente, dinanzi ai miei occhi, i semi che avevano riposato a lungo sotto una spessa coltre di terreno. Il tempo della semina era ormai passato e la cura che dedicavo alle piccole creature sepolte nella terra sembrava non dare alcun frutto. Eppure, mano a mano che lavoravo sui dati e scrivevo, qualcosa d’inatteso si preparava a fendere il terreno e ad emergere pian piano. Forma e colore della pianta portavano in sé qualcosa di unico, qualcosa di nuovo, che solo alla fine dell’intero processo ho potuto apprezzare. All’inizio del percorso, non avrei mai immaginato di ritrovarmi fra le mani ciò che oggi riconosco come risultato del mio lavoro. Forse non è l’esito che da principio avevo immaginato d’ottenere, ma è qualcosa che comunque mi sorprende. E ne sono felice. Parte delle ragioni per cui l’esito non corrisponde alle attese iniziali è sospeso al fatto che, nel passaggio dalla progettazione alla ricerca sul campo, l’impianto iniziale ha subito una decisiva virata verso l’etnografia. Altre ragioni, pertengono alla natura stessa dell’approccio etnografico il quale – come scrive Woods – “non sempre è un approccio guidato da specifici obiettivi, con linee sistematicamente programmate sin dall’inizio” (Woods, 2003: 46). Infine, alcune ragioni sono dettate dai limiti che ho incontrato cammin facendo e, quindi, dai necessari adattamenti che ha dovuto subire il piano di lavoro tracciato. In questa ricerca ho inteso esplorare alcuni nodi critici relativi all’impatto di una tipologia di servizi educativi rivolti a “minori a disagio” sui preadolescenti figli d’immigrati e sulle loro famiglie. Impatto inteso sia come innesto di potenziale trasformativo nei percorsi di questi giovani, sia come “riduzione del disagio” che si suppone essi stiano vivendo, sia come riverbero delle rappresentazioni, delle categorie mentali e dei saperi prodotti da educatrici ed educatori sul lavoro di prevenzione. Pratiche e saperi di prevenzione educativa sono l’oggetto sul quale, dopo un lungo percorso, si è concentrato il mio studio. Essi vanno intesi come quel pensare e quell’agire che educatrici ed educatori investono nel loro lavoro con i minori utenti del servizio. Per esplorare tali questioni, ho trovato particolarmente indicato, quale campo di ricerca, un servizio che negli ultimi anni ha avuto un rapido sviluppo nel territorio della città di Verona: il Centro diurno per minori. Sia perché esso annovera esplicitamente fra i suoi obiettivi quello della “prevenzione del disagio”, sia perché, fra i suoi utenti, ha visto crescere progressivamente la presenza dei figli di stranieri, ricongiunti o nati in Italia. Nella media tale presenza si attesta attorno al 50% e in un caso raggiunge il 61% sul totale dei ragazzi che fruiscono del servizio. La ricerca, che si è avvalsa di un approccio di tipo etnografico, è iniziata con l’accostamento alle pratiche mediante il metodo dell’osservazione partecipante in quanto un siffatto studio non poteva prescindere dalla frequentazione prolungata dei Centri diurni per minori. Successivamente, l’affinamento dell’osservazione mi ha condotto a considerare l’importanza dei presupposti epistemici ovvero le teorie da cui muovono le pratiche degli educatori e i saperi dell’esperienza (Jedlowski, 1994) che essi hanno maturato. Nel corso dell’analisi, le categorie semantiche emerse dai discorsi degli educatori hanno subito un lavoro di de-costruzione e di problematizzazione. Se all’inizio avevo assunto acriticamente concetti come quello di disagio e teorie come quella della prevenzione basata sul bilanciamento tra fattori di rischio e fattori protettivi, grazie al dialogo tra pratica di ricerca, riflessione, colloqui di supervisione e studio bibliografico, ho progressivamente acquisito consapevolezza della non neutralità di quei concetti e di quelle teorie. Mi sono accorto, soprattutto, che il fatto di dare per scontato il significato di quei concetti e teorie era un effetto creato dal terreno culturale comune che condividevo con educatrici ed educatori dei Centri diurni, la maggior parte dei quali erano stati – o sono – studenti dello stesso corso di laurea che ho frequentato io. Non bastava, quindi, procedere ad un lavoro di concettualizzazione come suggerisce Bezzi (2003: 225-272), ma è stato necessario scavare al di sotto della superficie e realizzare una fenomenologia dei saperi per cogliere tutte le implicazioni dell’uso di una certo linguaggio e delle relative categorie semantiche. Il lavoro fenomenologico sui concetti di disagio, rischio e prevenzione ha fatto emergere le categorie mentali grazie alle quali i professionisti dell’educazione interpretano le difficoltà delle famiglie immigrate e dei loro figli, e ha rivelato le modalità in cui essi pensano il lavoro educativo. I tentativi di dar risposta alla domanda sulle caratteristiche di tale lavoro e sul suo potenziale trasformativo per i figli d’immigrati, hanno svelato nuove questioni e generato nuove domande: che significato assume una presenza tanto ampia di figli d’immigrati fra gli utenti dei Centri diurni? Attraverso quali percorsi costoro raggiungono tali servizi e ne diventano utenti? Quale apparato concettuale, quali categorie mentali utilizza chi valuta il potenziale rischio di questi ragazzi e ragazze? Quale ruolo assumono i servizi sociali nel delineare i criteri di rischio e, quindi, nel decretare lo stato di necessità di tali minori? Quale consistenza dare all’ipotesi del disagio che sta a monte dell’inserimento nei Centri diurni? Nel corso dello studio ho rivolto un’attenzione particolare non solo alla generazione della teoria, ma anche alla costruzione del metodo grazie al quale evocare i dati. Una parte consistente di tale attenzione è stata dedicata all’autocomprensione epistemica (Mortari, 2007) e allo studio delle condizioni di produzione di tali dati ovvero alle circostanze e alle modalità in cui essi sono stati costruiti. In ciò consiste la riflessività che contraddistingue l’etnografia post-moderna: essa rappresenta la base della pratica ermeneutica (Marcus, 2000). Lo stile narrativo del resoconto permette di seguire la linea del pensiero e le vicende che hanno segnato il percorso di ricerca: gli sviluppi sono stati spesso notevoli e per nulla pianificati.<br>Non Disponibile