Academic literature on the topic 'Planification de l'éducation'
Create a spot-on reference in APA, MLA, Chicago, Harvard, and other styles
Consult the lists of relevant articles, books, theses, conference reports, and other scholarly sources on the topic 'Planification de l'éducation.'
Next to every source in the list of references, there is an 'Add to bibliography' button. Press on it, and we will generate automatically the bibliographic reference to the chosen work in the citation style you need: APA, MLA, Harvard, Chicago, Vancouver, etc.
You can also download the full text of the academic publication as pdf and read online its abstract whenever available in the metadata.
Journal articles on the topic "Planification de l'éducation"
1
Rasera, Jean-Bernard. "Les modèles de simulation pour la planification de l'éducation en Afrique subsaharienne." Revue Tiers Monde 2, no. 2 (2014): 169. http://dx.doi.org/10.3917/rtm.218.0169.
Full text
2
N'zi, Brou, and Pauline Desrosiers. "Stratégies de planification et contenu de l'éducation physique dans des écoles secondaires." Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation 17, no. 1 (1992): 66. http://dx.doi.org/10.2307/1495396.
Full text
3
Dubouloz, Claire-Jehanne, and Manon Tremblay. "Objectifs d'intervention: Comment les formuler en ergothérapie." Canadian Journal of Occupational Therapy 63, no. 5 (December 1996): 304–12. http://dx.doi.org/10.1177/000841749606300506.
Full textAbstract:
Cet article propose un cadre de référence pour l'élaboration d'un objectif d'intervention à court terme en ergothérapie. Il a pour but de clarifier la définition d'un objectif, sa nature et ses caractéristiques. Trois différentes taxonomies développées dans les sciences de l'éducation sont décrites. Elles sont, pour le domaine cognitif, la taxonomie de Bloom, Engelhart, Furst, Hill, et Krathwohl, pour le domaine affectif, celle de Krathwohl, Bloom et Bertram et, pour le domaine sensorimoteur, celle de Harrow. À partir de ces taxonomies, des applications illustrant des objectifs de traitement en situation ergothérapique sont présentées. Ce cadre de référence facilitera la tâche des cliniciens et des cliniciennes lors de la planification du traitement. Il favorisera également l'apprentissage des étudiants et étudiantes par rapport à l'élaboration des objectifs d'intervention.
4
Thévenot, Laurent. "La Politique des Statistiques : Les Origines Sociales des Enquêtes de Mobilité Sociale." Annales. Histoire, Sciences Sociales 45, no. 6 (December 1990): 1275–300. http://dx.doi.org/10.3406/ahess.1990.278907.
Full textAbstract:
Le propos de cet article est d'examiner la généalogie des enquêtes de mobilité sociale, en s'intéressant principalement aux enquêtes réalisées en France durant les années 1950-1970. Cette période est particulièrement riche de transformations des outils statistiques et des questions auxquelles ils sont appelés à répondre. Ainsi les voit-on successivement et parfois simultanément utilisés dans des perspectives très diverses. Les travaux effectués ou publiés par l'INED dans les années 50-60 s'intéressent aux « causes bio-héréditaires », aux « phénotypes », à l'« ascension des bien-doués », catégories qui invitent à remonter vers des ancêtres plus lointains, vers les travaux de Galton sur l'hérédité du talent et sur « la valeur sociale » eugénique. Dans une perspective tout autre, les enquêtes réalisées à l'INSEE dans les années 60-70 doivent servir à évaluer la « qualification professionnelle et la mobilité professionnelle de la population active ». Ces investigations trouvent leur place dans un dispositif étatique de planification des politiques de l'éducation et de l'emploi et écartent, comme « accessoire », l'étude de la mobilité. Les mêmes enquêtes ont un statut tout différent pour les sociologues qui les considèrent comme des sources exceptionnelles (comparées à l'étranger) sur la mobilité sociale, notamment en raison de la taille d'échantillons conçus pour produire des statistiques d'État. Dans une perspective à nouveau toute différente, et critique à l'égard des précédentes, elles sont utilisées pour étudier la reproduction sociale, l'hérédité sociale, les classes sociales ou l'inégalité des chances.
5
De Oliveira, Adilson Ribeiro. "Peut-on prendre le PISA au sérieux ? Entretien avec Bertrand Daunay et Daniel Bart." Scripta 23, no. 48 (October 30, 2019): 187–99. http://dx.doi.org/10.5752/p.2358-3428.2019v23n48p187-199.
Full textAbstract:
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA – de l’anglais Programme of International Student Assessment) est une initiative de l'Organisation de coopération et développement économiques (OCDE). Il s'agit d'une évaluation comparative, administrée aux élèves de 15 ans environ, l'âge auquel l'enseignement obligatoire de base est estimé terminé dans la plupart des pays participants à l'évaluation, ce qui correspond à la fin de l'enseignement primaire au Brésil.Selon l'Institut national d'études et de recherches en éducation Anísio Teixeira (INEP), l'agence brésilienne responsable de la réalisation du PISA au Brésil, l'objectif de ce programme est de produire des indicateurs sur la qualité de l'éducation offerte dans les pays participants afin de promouvoir des discussions qui puissent orienter les politiques publiques pour améliorer l'éducation de base. Les évaluations ont lieu tous les trois ans, couvrant trois domaines de connaissance – compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique – et, chaque année, l'un de ces trois domaines est constitué comme domaine majeur du test. Selon l’OCDE, il ne s’agit pas seulement de chercher à évaluer ce que les élèves savent en compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique, mais aussi à éclairer ce qu’ils sont capables de faire avec ces connaissances. En plus de diagnostiquer les compétences des élèves, le PISA cherche aussi à collecter des informations qui puissent mettre en rapport les performances des élèves à des variables démographiques, socioéconomiques et éducatives afin que les autorités publiques puissent les utiliser comme un instrument de réflexion, de planification, de mise en œuvre et de perfectionnement des politiques éducatives.En 2018, le domaine de la connaissance souligné est la compréhension de l’écrit : un moment opportun donc pour cette interview avec les professeurs et chercheurs Bertrand Daunay et Daniel Bart, experts français, qui ont publié (en plus de plusieurs articles sur le sujet depuis quelques années), en 2016, aux éditions du Croquant, en France, l’ouvrage Les Blagues à PISA : le discours sur l'école d'une institution internationale et en 2018, aux éditions Mercado de Letras, au Brésil, à la satisfaction des lecteurs brésiliens intéressés par le sujet, l’ouvrage Pode-se levar a sério o PISA ? O tratamento do texto literário em uma avaliação internacional (en français : Peut-on prendre le PISA au sérieux ? Le traitement du texte littéraire dans une évaluation internacionale) invitation à une analyse critique et, par conséquent, à une réflexion engagée dans une meilleure compréhension d'une facette de cette évaluation de portée mondiale.
6
De Croix, Séverine. "Orianna Franck, À la recherche de l’archiélève lecteur à travers l’anayle du geste de planification. Rôle des élèves dans les modifications de séquences d’enseignement. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation soutenue à Genève le 10 février 2017." La Lettre de l'AIRDF 62, no. 1 (2017): 55–57. http://dx.doi.org/10.3406/airdf.2017.2140.
Full text
7
Bryce, George K., and Pran Manga. "The Effectiveness of Health and Safety Committees." Articles 40, no. 2 (April 12, 2005): 257–83. http://dx.doi.org/10.7202/050133ar.
Full textAbstract:
Dans tous les pays industrialises occidentaux, les reformes de la législation et des politiques gouvernementales ont commence à insister sur l'importance d'assurer la participation active des travailleurs à la planification et à la mise en œuvre de programmes et de politiques de santé et de sécurité aux lieux du travail. Les comites paritaires de santé et de sécurité au Canada sont devenus la manifestation la plus valable de la participation ouvrière à de tels programmes. Ces comités confèrent aux travailleurs et également aux employeurs une façon importante de collaborer à la prévention et à la solution des risques professionnels. Ils peuvent réunir tout un train d'expériences pratiques et de connaissances techniques, fournir des outils de communication à la main-d’œuvre et en recevoir d'elle, faciliter la contribution des travailleurs et des employeurs aux décisions auxquelles parviennent les membres des comités. Et ces comités offrent les avantages de conseils directs et continus et constituent ainsi une réponse immédiate aux risques professionnels. La nécessité de rapports de coopération plus suivis entre le travail et le patronat, spécialement en ce qui a trait à la santé et à la sécurité professionnelles peut être considérée comme une conséquence de l'incapacité séculaire de l'industrie à se discipliner et du gouvernement à adopter des normes de santé et de sécurité valables. Certains observateurs soutiennent que les gouvernements ont aussi manque à leur devoir de mettre en vigueur et de promouvoir ces normes de façon adéquate. Les principales mesures pour accroitre le degré de participation directe des travailleurs en tant que moyen d'améliorer la santé et la sécurité professionnelles sont : a) l'information en matière de santé et de sécurité ainsi que l'éducation; b) des stimulants et des pénalisations économiques (comme l'indemnisation des travailleurs) et c) l'adoption et la mise en vigueur de normes de santé et de sécurité professionnelles. Les insuffisances de ces politiques sont apparentes lorsqu'on considère les statistiques disponibles relatives aux maladies et aux accidents industriels. Chacune de ces politiques est un fouillis de contraintes et de difficultés pratiques. Une analyse des politiques et des programmes des treize compétences canadiennes en ce domaine laisse voir qu'il existe des différences notables entre les obligations et les fonctions des comités et un écart profond en ce qui a trait au degré d'appui que les gouvernements leur accordent pour assurer leur efficacité. Néanmoins, il est évident que les comités paritaires aux lieux du travail sont des facteurs de plus en plus importants dans la diminution des risques pour les travailleurs canadiens. L'insuccès admis des modes les plus traditionnels d'aborder la santé et la sécurité industrielles signifie qu'on devrait faire une plus grande confiance à la coopération patronale-ouvrière. Le nombre des comités paritaires de santé et de sécurité s'accroitra sans doute dans l'avenir. Les employeurs et les travailleurs devront en favoriser le développement. En effet, ces comités reçoivent un appui considérable de la part de quiconque croit à l'autorégulation par opposition à la législation ou aux stimulants économiques comme moyens de réduire les taux d'accidents et de maladie que l'on trouve dans les entreprises canadiennes. Malgré un internet plus marque pour l'établissement et le développement des comités paritaires de santé et de sécurité au travail, peu d'études ont été effectuées pour en apprécier l'efficacité. Cet article traite des principaux facteurs d'évaluation de ces comités. Des quelques travaux qu'on a réalisés sur le sujet et de leur examen, il est possible d'énumérer une série de mesures de la valeur de cette forme de participation des travailleurs. Les données accessibles en Alberta (enquêtes au moyen d'entrevues) et en Saskatchewan (résumés annuels tires des procès-verbaux des assemblées de comités) sont évaluées à la lumière de ces mesures de façon à répondre à la question : « Les comités paritaires de santé et de sécurité professionnelles sont- ils efficaces? » En se fondant sur des critères surs, nous croyons que l'enquête de l'Alberta et les statistiques tirées des procès-verbaux de la Saskatchewan fournissent la preuve certaine qu'ils sont efficaces. C'est par la diminution des blessures et des maladies que leur valeur se mesure le mieux. Cependant, celle-ci doit aussi reposer sur d'autres critères tels que leur influence sur les relations professionnelles et la prise de conscience qu'elle entraine tant chez les travailleurs que chez les employeurs de l'importance des programmes de santé et de sécurité par les diverses mesures qu'ils peuvent susciter. Bien qu'il soit encore trop tôt pour conclure que les comités paritaires de santé et de sécurité sont des instruments surs pour réduire les blessures et les maladies professionnelles, certains indices montrent que tel est le cas. Il est plus probable que l'impact de ces comités ressortira avec le temps et nous recommandons qu'une étude des variables macroéconomiques, associée à une analyse des procès-verbaux des comités et à l'utilisation de méthodes d'enquête par entrevues, serait la plus susceptible de répondre de façon concluante à la question de savoir si ces comités sont efficaces ou non. Nous avons de bonnes raisons d'être optimistes, parce que, en tant qu'expression de la maturité politique des entreprises canadiennes, ce type de comités paritaires a été accepte par la grande majorité des industries et des gouvernements au Canada comme moyen de répondre aux problèmes croissants de santé et de sécurité au travail. Leur acceptation par les travailleurs, les employeurs et les gouvernements devrait assurer leur développement et leur sécurité.
8
Pereira, Ruth. "Educação em serviço para o professor: dimensões de sua estrutura operacional." Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 75, no. 179-80-81 (June 18, 2019). http://dx.doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.75i179-80-81.1148.
Full textAbstract:
O planejamento da educação em serviço para o professor deve levar em conta quatro dimensões de sua estrutura operacional: o nível decisório, o seu processo, os fatores facilitadores da participação do pessoal envolvido e as suas modalidades, sendo que o sucesso da capacitação docente depende da interação dessas quatro dimensões. O nível decisório refere-se à autoridade para dar origem, equipar e fazer funcionar uma unidade ou centro de aperfeiçoamento de professores. O processo de educação em serviço abrange o conteúdo dos programas de aperfeiçoamento, os procedimentos adotados e a avaliação da eficiência e da eficacia das atividades programadas. Os fatores facilitadores dizem respeito aos incentivos que propiciam o engajamento dos professores no programa de capacitação docente, considerando as diferentes maneiras ou modalidades pelas quais ela se efetiva. Abstract The planning of in-service education for teachers, should take into account four dimensions of its operacional structure: the decision-making level, its process, the teachers' participation factors and its modalities, considering that the sucess of teachers ' education depends on the interaction of these four dimensions. The decision-making level refers to the authority which provides equips and makes work a teachers ' development unit or centre. The process of in-service education comprises the content of programs, the procedures adopted and an evaluation of the efficiency and effectiveness of the activities planned The facilitating factors refer to the incentives which enable teachers' participation in the teachers' education program, taking into accout the different modalities which make it possible. Résumé La planification de l'éducation en service pour le professeur doit tenir compte de quatre dimensions de sa structure opérationnelle: le niveau de décision, son processus, les facteurs stimulateurs de la participation du personnel concerné et ses modalités, puisque le succès de la qualification des enseignants dépend de l 'interaction de ces quatre dimensions. Le niveau de décision signifie avoir l 'autorité pour créer un centre de perfectionnement de professeurs, l'équiper et le faire fonctionner. Le processus d'éducation en service comprend le contenu des programmes de ce perfectionnement, les procédés adoptés et l'évaluation de l'efficience et de l'efficacité des activités programmées. Les facteurs stimulateurs favorisent l'engagement des professeurs dans le programme de qualification du magistère, en tenant compte des différentes modalités par lesquelles elle se concrétise. Resumen El planteamiento de la educación en servicio para el profesor debe llevar en cuenta cuatro aspectos de su estructura operativa: el nivel decisorio, su proceso, los factores que facilitan ¡a participación del personal involucrado y sus modalidades, siendo que el éxito de la capacitación docente depende de la interacción de esas cuatro dimensiones. El nivel decisorio se refiere a la autoridad para originar, equipar y hacer funcionar una unidad o centro de perfeccionamiento de profesores. El proceso de educación en servicio abarca el contenido de los programas de perfeccionamiento, los procedimientos adoptados y la evaluación de la eficiencia y de la eficacia de las actividades programadas. Los factores facilitadores dicen respecto a los incentivos que favorecen el alistamiento de los profesores en el programa de capacitación docente, considerando las diversas maneras o modalidades por las quales ella se realiza.
9
Vandenberghe, Vincent. "Numéro 23 - septembre 2004." Regards économiques, October 12, 2018. http://dx.doi.org/10.14428/regardseco.v1i0.16043.
Full textAbstract:
Pour le commun des mortels, le mot "capital" désigne tantôt un compte en banque, tantôt un paquet d'actions Total Fina. Ce sont là diverses formes de capital car de tels actifs génèrent de façon répétée des revenus et d'autres produits utiles. Mais ces formes matérielles de capital ne sont pas les seules. Ainsi que le soulignait Adam Smith dès le 18ème siècle, l'éducation constitue un capital à part entière. Aux yeux de l'économiste, l'école - de la maternelle à l'université - constitue donc depuis longtemps une source d'accumulation d'un capital immatériel appelé capital humain. Plus récemment, le terme a fait son entrée dans le discours des politiques. Révolution technologique et globalisation obligent, les uns et les autres s'accordent aujourd'hui pour dire que le capital humain conditionne de plus en plus la bonne ou mauvaise fortune des individus. Par agrégation, c'est toute la question du potentiel de croissance et celle du degré d'équité de nos sociétés qui seraient en jeu. Un tel contexte justifie de tenter de faire le point sur le capital humain en Belgique, sur l'évolution de son niveau et de sa qualité, mais aussi sur le degré d'équité d'accès à cette ressource.
Et l'étude minitieuse des statistitiques disponibles débouche sur un premier constat, largement positif. Le niveau de capital humain monte ! Si l’on se réfère au nombre moyen d'années d'études, force est de constater les progrès accomplis tout au long du 20ème siècle, dans chacune des régions du pays. Ce nombre a pratiquement doublé entre les années 1920 et 2000, passant, selon les régions, de 6,5 ou 7 années à 11,5 ou 13 années.
On doit, dans le même temps, souligner les asymétries régionales. De 1920 à 1960, Bruxelles a été la région la plus riche en capital humain. Elle est aujourd'hui la région du pays la plus pauvre, derrière la Wallonie et surtout la Flandre. Alors que Wallonie et Flandre faisaient jeu égal jusqu'au milieu des années 1960, une différence progressive se marque depuis 1970. Le handicap actuel de la Wallonie par rapport à la Flandre correspond à 1,2 année d'études. Le chiffre pour Bruxelles est supérieur à 1,5 année. Nous disposons de quelques indications concernant l'évolution de la qualité du capital humain, mais exclusivement pour le secondaire. La tendance est à l'amélioration des scores relatifs en math en Communauté flamande. Elle est inverse en Communauté française.
Enfin, concernant l'importante question de l'équité, la tendance nette à l'égalisation des chances d'accès au diplôme secondaire intervenue en 1960 et 2000 - surtout en Flandre - s'est accompagnée du maintien d'une forte inégalité d'accès au diplôme supérieur. Par rapport à un individu dont la mère n’a pas été au-delà du primaire, celui dont la mère est diplômée du supérieur a, aujourd’hui, jusqu'à 2,5 fois plus chances de décrocher le précieux sésame.
Chacun des indicateurs examiné ici traduit une tendance assez nette au décrochage des deux régions francophones par rapport à la Flandre. Les causes ne sont probablement pas à rechercher du côté du financement. Ainsi le décrochage de la Wallonie s’est accentué en bonne partie durant les années 1970 et le début des années 1980; période durant laquelle la dépense éducative (en % du PNB) était au sommet.
Les explications paraissent plutôt relever de paramètres institutionnels ou organisationnels ainsi que de choix pédagogiques divergents. La communautarisation de l'enseignement se marque dès 1961, avec l’apparition de deux ministres. Les autres dates clefs sont 1980 (communautarisation partielle) et 1989 (communautarisation complète). Beaucoup d'éléments convergent par ailleurs pour suggérer que les politiques de l’enseignement ont été menées de manière plus cohérente en Flandre. Côté francophone, la plus grande division et confusion parmi les décideurs a contribué à l'avènement d’une gouvernance hybride, où se superposent des éléments antagonistes. Par exemple, celui de la concurrence des écoles et celui de la planification centralisée avec son cortège de statuts, directives et autres décisions à motiver sur le plan administratif. On sait également que les réformes comme le rénové et les pédagogies nouvelles qui les ont inspirées ont beaucoup moins marqué le fonctionnement scolaire en Flandre. Or le bilan de ces pédagogies se révèle plutôt négatif, notamment du fait de leur tendance à accentuer les écarts entre élèves.
Epinglons enfin la forte correspondance entre le décrochage francophone en termes de capital humain et celui des performances macroéconomiques, notamment en matière d’emploi. Les travaux de nos collègues de l'UCL montrent que le découplage du niveau de l'emploi par rapport à la Flandre est intervenu dès 1975, soit approximativement au moment où l'écart Wallonie-Flandre s'est creusé sur le plan du capital humain. Il s'agit, en soi, d'une simple corrélation. Faut-il y voir une relation de cause à effet ? Et puis dans quel sens opérerait-elle ? Du capital humain vers l'emploi, au sens où de moins bonnes performances éducatives compromettraient la capacité de l'économie à créer des emplois. A moins qu'il s'agisse de l'inverse. Ou encore que ces deux phénomènes s'influencent et se déterminent simultanément.
10
Vandenberghe, Vincent. "Numéro 23 - septembre 2004." Regards économiques, October 12, 2018. http://dx.doi.org/10.14428/regardseco2004.09.01.
Full textAbstract:
Pour le commun des mortels, le mot "capital" désigne tantôt un compte en banque, tantôt un paquet d'actions Total Fina. Ce sont là diverses formes de capital car de tels actifs génèrent de façon répétée des revenus et d'autres produits utiles. Mais ces formes matérielles de capital ne sont pas les seules. Ainsi que le soulignait Adam Smith dès le 18ème siècle, l'éducation constitue un capital à part entière. Aux yeux de l'économiste, l'école - de la maternelle à l'université - constitue donc depuis longtemps une source d'accumulation d'un capital immatériel appelé capital humain. Plus récemment, le terme a fait son entrée dans le discours des politiques. Révolution technologique et globalisation obligent, les uns et les autres s'accordent aujourd'hui pour dire que le capital humain conditionne de plus en plus la bonne ou mauvaise fortune des individus. Par agrégation, c'est toute la question du potentiel de croissance et celle du degré d'équité de nos sociétés qui seraient en jeu. Un tel contexte justifie de tenter de faire le point sur le capital humain en Belgique, sur l'évolution de son niveau et de sa qualité, mais aussi sur le degré d'équité d'accès à cette ressource.
Et l'étude minitieuse des statistitiques disponibles débouche sur un premier constat, largement positif. Le niveau de capital humain monte ! Si l’on se réfère au nombre moyen d'années d'études, force est de constater les progrès accomplis tout au long du 20ème siècle, dans chacune des régions du pays. Ce nombre a pratiquement doublé entre les années 1920 et 2000, passant, selon les régions, de 6,5 ou 7 années à 11,5 ou 13 années.
On doit, dans le même temps, souligner les asymétries régionales. De 1920 à 1960, Bruxelles a été la région la plus riche en capital humain. Elle est aujourd'hui la région du pays la plus pauvre, derrière la Wallonie et surtout la Flandre. Alors que Wallonie et Flandre faisaient jeu égal jusqu'au milieu des années 1960, une différence progressive se marque depuis 1970. Le handicap actuel de la Wallonie par rapport à la Flandre correspond à 1,2 année d'études. Le chiffre pour Bruxelles est supérieur à 1,5 année. Nous disposons de quelques indications concernant l'évolution de la qualité du capital humain, mais exclusivement pour le secondaire. La tendance est à l'amélioration des scores relatifs en math en Communauté flamande. Elle est inverse en Communauté française.
Enfin, concernant l'importante question de l'équité, la tendance nette à l'égalisation des chances d'accès au diplôme secondaire intervenue en 1960 et 2000 - surtout en Flandre - s'est accompagnée du maintien d'une forte inégalité d'accès au diplôme supérieur. Par rapport à un individu dont la mère n’a pas été au-delà du primaire, celui dont la mère est diplômée du supérieur a, aujourd’hui, jusqu'à 2,5 fois plus chances de décrocher le précieux sésame.
Chacun des indicateurs examiné ici traduit une tendance assez nette au décrochage des deux régions francophones par rapport à la Flandre. Les causes ne sont probablement pas à rechercher du côté du financement. Ainsi le décrochage de la Wallonie s’est accentué en bonne partie durant les années 1970 et le début des années 1980; période durant laquelle la dépense éducative (en % du PNB) était au sommet.
Les explications paraissent plutôt relever de paramètres institutionnels ou organisationnels ainsi que de choix pédagogiques divergents. La communautarisation de l'enseignement se marque dès 1961, avec l’apparition de deux ministres. Les autres dates clefs sont 1980 (communautarisation partielle) et 1989 (communautarisation complète). Beaucoup d'éléments convergent par ailleurs pour suggérer que les politiques de l’enseignement ont été menées de manière plus cohérente en Flandre. Côté francophone, la plus grande division et confusion parmi les décideurs a contribué à l'avènement d’une gouvernance hybride, où se superposent des éléments antagonistes. Par exemple, celui de la concurrence des écoles et celui de la planification centralisée avec son cortège de statuts, directives et autres décisions à motiver sur le plan administratif. On sait également que les réformes comme le rénové et les pédagogies nouvelles qui les ont inspirées ont beaucoup moins marqué le fonctionnement scolaire en Flandre. Or le bilan de ces pédagogies se révèle plutôt négatif, notamment du fait de leur tendance à accentuer les écarts entre élèves.
Epinglons enfin la forte correspondance entre le décrochage francophone en termes de capital humain et celui des performances macroéconomiques, notamment en matière d’emploi. Les travaux de nos collègues de l'UCL montrent que le découplage du niveau de l'emploi par rapport à la Flandre est intervenu dès 1975, soit approximativement au moment où l'écart Wallonie-Flandre s'est creusé sur le plan du capital humain. Il s'agit, en soi, d'une simple corrélation. Faut-il y voir une relation de cause à effet ? Et puis dans quel sens opérerait-elle ? Du capital humain vers l'emploi, au sens où de moins bonnes performances éducatives compromettraient la capacité de l'économie à créer des emplois. A moins qu'il s'agisse de l'inverse. Ou encore que ces deux phénomènes s'influencent et se déterminent simultanément.
Dissertations / Theses on the topic "Planification de l'éducation"
1
Hachem, Thérèse el. "Economie de l'éducationLes erreurs de planification de l'éducation en France : essai d'évaluation." Paris 1, 1988. http://www.theses.fr/1988PA010001.
Full textAbstract:
Planification de l'éducation en France. Analyse des erreurs de prévision d'effectifs dans l'enseignement préscolaire et supérieur en France sur la période 1958-1982. Deux objectifs au plan ; l'un social : démocratiser l'enseignement, répondre à la croissance de la demande spontanée d'éducation ; l'autre économique : adapter la formation aux besoins du marché de l'emploi. Deux méthodes de prévision: méthode de la demande sociale, indicative, et méthode de la main-d’œuvre volontariste. L'optimum social et économique existe-t-il ? Le plan indicatif peut-il se fonder sur la conscience collective ? En théorie, l'incertitude liée aux anticipations est irréductible suivant le principe d'incertitude de l'économétrie. En pratique, les méthodes de prévision sont rigides, réductionnistes. Elles n'ont pas permis de mesurer efficacement, ni d'anticiper l'évolution des variables socio-économiques des fonctions d'offre et de demande d'éducation, ni même leur inversion éventuelle. Les hypothèses d'homogénéité des fonctions d'offre et de demande d'éducation sont infirmées, ainsi que celles de l'homogénéité du marché de l'emploi. La méthode des taux de rendement et la théorie de l'éligibilité permettent d'en observer les segmentations et de les calculer. Nous observons deux périodes dans la planification de l'éducation en France en raison des intérêts tantôt convergents et tantôt divergents des différents groupes de pression. Les intérêts du marché de l'emploi ont été privilégies au dépens de l'objectif social. Le plan a permis la reconstruction des établissements du système éducatif.
2
Da, Silva Pinhal Joao Manuel. "Les municipalités portugaises et l'éducation : treize ans d'interventions." Versailles-St Quentin en Yvelines, 2009. http://www.theses.fr/2009VERS009S.
Full textAbstract:
Dans un cadre d'autonomie progressive des collectivités locales, l'étude du rôle des municipalités portugaises en matière d'éducation a gagné un intérêt particulier. Durant la période étudiée, ce rôle était réduit sur le plan légal, bien qu'il tende à devenir plus élargi. Néanmoins, dans la vie quotidienne, l'intervention municipale dépasse les compétences légales, en vue de satisfaire les aspirations et les besoins locaux. Dans cette thèse, j'ai tâché de connaître cette intervention (diversifiée tout au long du pays), au niveau de ses modalités et de ses actions, ainsi que de ses supports organisationnels ; et j'ai voulu savoir ce que pensent les acteurs sur l'évolution des attributions des collectivités territoriales et sur l'articulation entre les partenaires qui se sont engagés dans la formation et l'éducation de la population. J'ai aussi voulu faire le point sur les conditions d'émergence d'un projet éducatif local, inséré dans le processus de développement social des communautés, dans un cadre de décentralisation progressive du système éducatif. Après avoir exposé le référentiel de l'étude, je présente le travail sur le terrain qui s'est déroulé en deux phases : l'une renvoie aux questionnaires administrés auprès des municipalités portugaises ; l'autre porte sur des analyses plus détaillées menées auprès de neuf municipalités. Les données ont permis de conclure que la décentralisation de l'éducation commence à faire ses premiers pas et qu'à la fin de 2003 on ne peut encore parler de projets éducatifs locauxIn a context of a progressive local autonomy, the study of the role of the municipalities in education and training has won a major interest. During the period of the study, their role has included a few powers. In spite of that, their participation has exceeded the legal powers, searching to respond to the needs felt in the differents places. The general aims of the project were : knowing what this participation is like (surely different all along the country), what the modalities and the correspondent actions are, and what sort of organizative local supports are available ; knowing what the municipalities think about the extension of their powers in this matter and about the necessary relation between the partners who have interest in the education and people's training ; check the existing conditions which support the emergency of an educational local project, included in the local development process, in a context of a progressive decentralization of the educational system. The fieldwork was conducted in two phases : the first one consisting of questionnaires to all municipalities, and the second of a detailed study of the reality in nine municipalities. It has become clear that educational decentralization had only begun in Portugal. At the end of 2003, there were not local educational projects
3
Bastos-Ambrosio, Maria Teresa. "Aspirations sociales, projets politiques et efficience socio-culturelle (le cas de la politique d'éducation au Portugal) : contribution à une psycho-sociologie du fait politique." Tours, 1987. http://www.theses.fr/1987TOUR2002.
Full text
4
Niyongabo, Jacques. "Analyse critique de la planification de l'éducation dans les pays en voie de développement : le cas du Burundi." Thesis, University of Ottawa (Canada), 1990. http://hdl.handle.net/10393/5556.
Full text
5
Ibikounle, Salami Yacoubou. "L'impact de la coopération décentralisée entre les collectivités territoriales françaises et béninoises sur les politiques de l'éducation et de la formation au Bénin." Nantes, 2014. http://www.theses.fr/2014NANT4009.
Full textAbstract:
Toutes les réformes éducatives opérées au Bénin ont certes apporté chacune, une touche d'amélioration au système éducatif. C'est au cours de la décennie 90 qu'a été initiée la décentralisation territoriale et par conséquent celle du secteur de l'éducation et de la formation. Grâce à cette décentralisation, les communes béninoises, seul échelon décentralisé se sont vues transférer un certain nombre de compétences dont l'éducation et la formation. Néanmoins, le transfert de dotations devant suivre le transfert des compétences n'étant pas suffisant, les collectivités territoriales béninoises ne peuvent pas consacrer une part importante de leur budget à la gestion matérielle de l'éducation et de la formation. Alors, elles sont contraintes de se tourner vers leurs homologues étrangères dont celles françaises en vue de réaliser leur planification relative à ladite compétence. Et, d'ailleurs, le cadre juridique de la décentralisation leur concède cette faculté d'entreprendre la coopération décentralisée, laquelle dépasse le cadre français de la dite coopération. En effet, elles peuvent nouer des partenariats avec des collectivités territoriales étrangères, des organismes et associations voire des organisations non gouvernementales internationales. Le soutien, à la fois matériel, technique et financier de tous les partenaires des communes béninoises leur a permis de rendre performantes les politiques publiques de l'éducation et de la formation au Bénin. Comme effet de cette coopération décentralisée, on assiste aujourd'hui, au Bénin, à une floraison d'écoles et de salles de classes modernes bien équipées en mobiliers voire des matériels pédagogiques, didactiques et informatiques appropriés sans oublier les cantines et internats pour élèves nécessiteux. Il y a aussi les enseignants, qui par le biais de la coopération décentralisée, ont bénéficié des formations avec une amélioration des conditions de vie telle que la revalorisation de salaire. La conséquence de cette coopération, c'est que le Bénin a dépassé le taux de 100% en matière de scolarisation universelle tout en ayant amélioré le taux de maintien, l'écart entre filles et garçons, voire le ratio enseignant/élèves. Également, les centres de formation construits grâce à la coopération décentralisée permettent de former des apprentis susceptibles de satisfaire les attentes des entreprises artisanales locales sans toutefois oublier l'accroissement du taux d'alphabétisation suscitant la réduction de la pauvretéAll the educational reforms operated in Benin brought some improvements to the educational system. The territorial decentralization initiated in the nineties affected subsequently the sectors of education and professional training. With this decentralization, the local governments in Benin which constitute the only decentralized level were transferred new competencies such as education and training. Nevertheless, the transfer of decentralization's funds following the transfer of competencies is not sufficient because the Beninese local governments cannot devote a significant portion of their budget to the material management of education and training. Therefore, to accomplish their goals related to their competence, they are forced to turn to their foreign counterparts, like the French local governments. And, moreover, the legal framework of the decentralization gives them the power to undertake the decentralized cooperation, which exceeds in reality, the French framework of this cooperation. They can indeed tie partnerships with foreign territorial collectivities, organizations and associations, even with international non-governmental organizations. Material, technical and financial supports from all the partners of the Beninese local governments, give them the possibility to make powerful public policies of education and training in Benin. As a result of this decentralized cooperation, one can see today in Benin, a growing number of schools with well-equipped modern classrooms, as well as canteens and dormitories for needy students. There are also teachers who, through the decentralized cooperation, benefit from trainings and witness improvement of their wages and living conditions. The direct consequence of this cooperation is that Benin exceeded the rate of 100% as regards to universal schooling while having improved at the same time, the percentage of boys and girls at school, and even, the teachers/students ratio. Finally, the training centers built by the decentralized cooperation allow the training of qualified workers likely to satisfy the needs of local craft businesses, but also, decrease the illiteracy rate which, ultimately, reduces poverty
6
Grellier, Yves. "Les chefs d'établissement scolaire : à la recherche d'une professionnalité." Paris 8, 1997. http://www.theses.fr/1997PA081339.
Full textAbstract:
Les demandes sociales contradictoires qui s'adressent a l'ecole, l'autonomie croissante des eple (etablissements publics locaux d'enseignement), et la faible definition institutionnelle de leur fonction ouvrent un domaine quasi-illimite a l'action personnelle des chefs d'etablissement. Ils sont certes confrontes a une similitude de situations et rencontrent des acteurs necessaires : l'administration superieure ou locale, les enseignants, les eleves. Leurs logiques d'action sont cependant differentes selon leur origine (enseignants ou, de plus en plus, personnels d'education) et selon les competences qu'ils mettent en oeuvre, la legitimite a laquelle ils se referent, leur identite professionnelle enfin. Eclairee par la sociologie des organisations et par les apports de l'interactionnisme, l'analyse des entretiens semi-directifs permet de degager quatre idealtypes ordonnes : l'administrateur, l'organisateur, l'educateur et le politiqueBecause of the conflicting social demands on school, the growing autonomy of eple (local state educational establishments) and of the poor institutional definition of their position, school heads have nearly every opportunity to show personal initiative. They are, of course, confronted to situations of similar nature and they cannot do without certain actors, such as government representatives, local school boards, teachers and pupils. And yet, their priorities differ according to their origin (teaching or more and more often education staff), the skills they display, the legitimity they refer to and finally, their professional identity. The analysis of semi-oriented interviews, enlightned by the sociology of organizations and the interactionnism allows to bring out four idealpatterns : the administrator, the organizer, the educator and the politician
7
Lapointe, Valérie. "Évaluation de l'intégration des objectifs ministériels en déficience physique dans la planification régionale des agences de la santé." Thesis, Université Laval, 2009. http://www.theses.ulaval.ca/2009/25944/25944.pdf.
Full text
8
Yao, N'Guessan Emile. "Les exclus de l'école en Côte d'Ivoire." Université Marc Bloch (Strasbourg) (1971-2008), 1993. http://www.theses.fr/1993STR20018.
Full textAbstract:
L'école ivoirienne traverse depuis trente-deux années une crise aux aspects multiples dont quelques-uns propres à toutes les sociétés sous-développées. Nous nous sommes dits, qu'à travers ce travail, nous pouvions donner une explication valable. Aussi, nous nous sommes fixe comme but d'étudier par une approche globalisante et au-delà de toutes les explications généralement avancées tous les facteurs formels ou latents, internes ou externes pouvant expliquer cette crise. Nous sommes partis d'une hypothèse de travail à savoir que l'existence d'une forte population de jeunes descolarisés est la meilleure explication de la situation. Cette hypothèse a orienté notre travail et nous a permis d'élaborer notre plan de travail autour de deux niveaux d’approche : analytique et perspective. Dans le premier niveau d'approche, nous avons mis en évidence les facteurs internes et externes à la base de cette longue situation de crise, de l'inefficacité et de l'inadaptation du système éducatif ivoirien. Ensuite, nous avons envisagé quelques solutions pour aider le système à sortir de la crise et pour réaliser la réinsertion sociale et économique de ses exclus. Il ressort de cette étude que le système scolaire ivoirien a été tout simplement calqué sur le système scolaire français et n'a jamais connu de changement véritable. Il ressort également que l'objectif premier de l'éducation scolaire en Côte d'Ivoire a toujours été le taux de scolarisation pour mieux mériter le titre flatteur de pays au sud du Sahara en voie de développement et non l'efficacité. Ce qui a pour conséquence le faible rendementFor the past 32 years the school system in Ivory Coast has been experiencing a series of problems, some of which are specific to all underdeveloped countries. We believed that we could get to the root of the problem through this research project. In addition, our goal to analyze all the formal or latent and internal or external factors which could explain this troubling situation through a global approach which would go beyond the explanations usually put forth. We started our research with the assumption that the best explanation of the situation is the existence of a large population of uneducated Youth. This working hypothesis provided the direction for our study and oriented our work plan to a two-fold analytical and prospective approach. We first expose the internal and external factors which are at the root of this long term crisis and the cause of the ineffectiveness and the inadequacy of the education system in Ivory Coast. We then envisage several possible solutions to help the school system out of this crisis situation and to carry out the social and economic reinsertion of those excfluded from it. This study demonstrates that the school system of Ivory Coast was simply a carbon copy of the French school system and was never actually modified. It also shows that the main objective of Ivory Coast's school system, rather than effectiveness, has always beens to ensure that a high percentage of children are enrolled in full-time education (which earns them the flattering title of "developing country south of the Sahara"). The consequence of this has been low productivity
9
Ngonika, Maurice. "Ressources humaines et avenir de l'education au congo." Caen, 1993. http://www.theses.fr/1993CAEN1127.
Full textAbstract:
En 1989, le chomage des jeunes a atteint au congo,un niveau tel, qu'il est devenu socialement inacceptable. Ainsi avonsnous decide par cette etude,de mettre au clair et d'analyser la situation des ressources humaines. Il resulte que depuis 1960, la politique educative,est confrontee a une serie de difficultes liees a la gestion. Caracterisee par une fuite en avant,le manque de planification et de strategie realiste,cette politique a engendre des effets nefastes qui ont ruine l'efficacite du systeme educatif. Nous avons estime que la solution des problemes de l'emploi et du chomage,passe par une conception nouvelle de l'education,la domination des theories relatives a son organisation et a sa gestion,a la mise en place d'une strategie et des mesures de promotion de l'emploi
10
Yassafi, Moussa. "La scolarisation au Maroc : fondements et stratégie." Rennes 2, 1993. http://www.theses.fr/1993REN20021.
Full textBooks on the topic "Planification de l'éducation"
1
Jones, Gavin W. Dynamique de la population et planification de l'éducation et de la santé. Genève: Bureau international du travail, 1991.
Find full text
2
l'éducation, Ontario Commission royale sur. Pour l'amour d'apprendre: Rapport de la Commission royale sur l'éducation. Toronto, Ont: Commission royale sur l'éducation, 1994.
Find full text
3
Ontario. Commission royale sur l'éducation. Pour l'amour d'apprendre: Rapport de la Commission royale sur l'éducation : une version abrégée. Toronto, Ont: Commission royale sur l'éducation, 1994.
Find full text
4
Lyons, Morris Lynn, ed. How to design a program evaluation. 2nd ed. Newbury Park, Calif: Sage Publications, 1987.
Find full text
5
1942-, Lipton Martin, ed. Teaching to change the world. 2nd ed. Boston: McGraw-Hill, 2003.
Find full text
6
1942-, Lipton Martin, ed. Teaching to change the world. Boston [Mass.]: McGraw-Hill College, 1999.
Find full text
7
World Bank. Education and training in Madagascar: Toward a policy agenda for economic growth and poverty reduction. Washington, D.C: The Bank, 2002.
Find full text
8
O, Olukoshi Adebayo, Diarra Mohamed Chérif, Association for the Development of Education in Africa. Working Group on Finance and Education., and Codesria, eds. Enjeux du financement et de la planification de l'éducation en Afrique: Ce qui marche et ce qui ne marche pas = Challenges of education financing and planning in Africa : what works and what does not work. Dakar, Sénégal: Association pour le développement de l'éducation en Afrique, Groupe de travail finances et l'éducation, 2007.
Find full text
9
O, Olukoshi Adebayo, Diarra Mohamed Chérif, Association for the Development of Education in Africa. Working Group on Finance and Education., and Codesria, eds. Enjeux du financement et de la planification de l'éducation en Afrique: Ce qui marche et ce qui ne marche pas = Challenges of education financing and planning in Africa : what works and what does not work. Dakar, Sénégal: Association pour le développement de l'éducation en Afrique, Groupe de travail finances et l'éducation, 2007.
Find full textBook chapters on the topic "Planification de l'éducation"
1
Dolz, Joaquim, and Thérèse Thévenaz-Christen. "Expliquer en didactique du français : réflexions à partir de recherches sur la planification textuelle." In Expliquer et comprendre en sciences de l'éducation, 111. De Boeck Supérieur, 2002. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.saada.2002.01.0111.
Full text