Dissertations / Theses on the topic 'Planification de l'éducation'

Planification de l'éducation en France. Analyse des erreurs de prévision d'effectifs dans l'enseignement préscolaire et supérieur en France sur la période 1958-1982. Deux objectifs au plan ; l'un social : démocratiser l'enseignement, répondre à la croissance de la demande spontanée d'éducation ; l'autre économique : adapter la formation aux besoins du marché de l'emploi. Deux méthodes de prévision: méthode de la demande sociale, indicative, et méthode de la main-d’œuvre volontariste. L'optimum social et économique existe-t-il ? Le plan indicatif peut-il se fonder sur la conscience collective ? En théorie, l'incertitude liée aux anticipations est irréductible suivant le principe d'incertitude de l'économétrie. En pratique, les méthodes de prévision sont rigides, réductionnistes. Elles n'ont pas permis de mesurer efficacement, ni d'anticiper l'évolution des variables socio-économiques des fonctions d'offre et de demande d'éducation, ni même leur inversion éventuelle. Les hypothèses d'homogénéité des fonctions d'offre et de demande d'éducation sont infirmées, ainsi que celles de l'homogénéité du marché de l'emploi. La méthode des taux de rendement et la théorie de l'éligibilité permettent d'en observer les segmentations et de les calculer. Nous observons deux périodes dans la planification de l'éducation en France en raison des intérêts tantôt convergents et tantôt divergents des différents groupes de pression. Les intérêts du marché de l'emploi ont été privilégies au dépens de l'objectif social. Le plan a permis la reconstruction des établissements du système éducatif.

Dans un cadre d'autonomie progressive des collectivités locales, l'étude du rôle des municipalités portugaises en matière d'éducation a gagné un intérêt particulier. Durant la période étudiée, ce rôle était réduit sur le plan légal, bien qu'il tende à devenir plus élargi. Néanmoins, dans la vie quotidienne, l'intervention municipale dépasse les compétences légales, en vue de satisfaire les aspirations et les besoins locaux. Dans cette thèse, j'ai tâché de connaître cette intervention (diversifiée tout au long du pays), au niveau de ses modalités et de ses actions, ainsi que de ses supports organisationnels ; et j'ai voulu savoir ce que pensent les acteurs sur l'évolution des attributions des collectivités territoriales et sur l'articulation entre les partenaires qui se sont engagés dans la formation et l'éducation de la population. J'ai aussi voulu faire le point sur les conditions d'émergence d'un projet éducatif local, inséré dans le processus de développement social des communautés, dans un cadre de décentralisation progressive du système éducatif. Après avoir exposé le référentiel de l'étude, je présente le travail sur le terrain qui s'est déroulé en deux phases : l'une renvoie aux questionnaires administrés auprès des municipalités portugaises ; l'autre porte sur des analyses plus détaillées menées auprès de neuf municipalités. Les données ont permis de conclure que la décentralisation de l'éducation commence à faire ses premiers pas et qu'à la fin de 2003 on ne peut encore parler de projets éducatifs locaux
In a context of a progressive local autonomy, the study of the role of the municipalities in education and training has won a major interest. During the period of the study, their role has included a few powers. In spite of that, their participation has exceeded the legal powers, searching to respond to the needs felt in the differents places. The general aims of the project were : knowing what this participation is like (surely different all along the country), what the modalities and the correspondent actions are, and what sort of organizative local supports are available ; knowing what the municipalities think about the extension of their powers in this matter and about the necessary relation between the partners who have interest in the education and people's training ; check the existing conditions which support the emergency of an educational local project, included in the local development process, in a context of a progressive decentralization of the educational system. The fieldwork was conducted in two phases : the first one consisting of questionnaires to all municipalities, and the second of a detailed study of the reality in nine municipalities. It has become clear that educational decentralization had only begun in Portugal. At the end of 2003, there were not local educational projects

Toutes les réformes éducatives opérées au Bénin ont certes apporté chacune, une touche d'amélioration au système éducatif. C'est au cours de la décennie 90 qu'a été initiée la décentralisation territoriale et par conséquent celle du secteur de l'éducation et de la formation. Grâce à cette décentralisation, les communes béninoises, seul échelon décentralisé se sont vues transférer un certain nombre de compétences dont l'éducation et la formation. Néanmoins, le transfert de dotations devant suivre le transfert des compétences n'étant pas suffisant, les collectivités territoriales béninoises ne peuvent pas consacrer une part importante de leur budget à la gestion matérielle de l'éducation et de la formation. Alors, elles sont contraintes de se tourner vers leurs homologues étrangères dont celles françaises en vue de réaliser leur planification relative à ladite compétence. Et, d'ailleurs, le cadre juridique de la décentralisation leur concède cette faculté d'entreprendre la coopération décentralisée, laquelle dépasse le cadre français de la dite coopération. En effet, elles peuvent nouer des partenariats avec des collectivités territoriales étrangères, des organismes et associations voire des organisations non gouvernementales internationales. Le soutien, à la fois matériel, technique et financier de tous les partenaires des communes béninoises leur a permis de rendre performantes les politiques publiques de l'éducation et de la formation au Bénin. Comme effet de cette coopération décentralisée, on assiste aujourd'hui, au Bénin, à une floraison d'écoles et de salles de classes modernes bien équipées en mobiliers voire des matériels pédagogiques, didactiques et informatiques appropriés sans oublier les cantines et internats pour élèves nécessiteux. Il y a aussi les enseignants, qui par le biais de la coopération décentralisée, ont bénéficié des formations avec une amélioration des conditions de vie telle que la revalorisation de salaire. La conséquence de cette coopération, c'est que le Bénin a dépassé le taux de 100% en matière de scolarisation universelle tout en ayant amélioré le taux de maintien, l'écart entre filles et garçons, voire le ratio enseignant/élèves. Également, les centres de formation construits grâce à la coopération décentralisée permettent de former des apprentis susceptibles de satisfaire les attentes des entreprises artisanales locales sans toutefois oublier l'accroissement du taux d'alphabétisation suscitant la réduction de la pauvreté
All the educational reforms operated in Benin brought some improvements to the educational system. The territorial decentralization initiated in the nineties affected subsequently the sectors of education and professional training. With this decentralization, the local governments in Benin which constitute the only decentralized level were transferred new competencies such as education and training. Nevertheless, the transfer of decentralization's funds following the transfer of competencies is not sufficient because the Beninese local governments cannot devote a significant portion of their budget to the material management of education and training. Therefore, to accomplish their goals related to their competence, they are forced to turn to their foreign counterparts, like the French local governments. And, moreover, the legal framework of the decentralization gives them the power to undertake the decentralized cooperation, which exceeds in reality, the French framework of this cooperation. They can indeed tie partnerships with foreign territorial collectivities, organizations and associations, even with international non-governmental organizations. Material, technical and financial supports from all the partners of the Beninese local governments, give them the possibility to make powerful public policies of education and training in Benin. As a result of this decentralized cooperation, one can see today in Benin, a growing number of schools with well-equipped modern classrooms, as well as canteens and dormitories for needy students. There are also teachers who, through the decentralized cooperation, benefit from trainings and witness improvement of their wages and living conditions. The direct consequence of this cooperation is that Benin exceeded the rate of 100% as regards to universal schooling while having improved at the same time, the percentage of boys and girls at school, and even, the teachers/students ratio. Finally, the training centers built by the decentralized cooperation allow the training of qualified workers likely to satisfy the needs of local craft businesses, but also, decrease the illiteracy rate which, ultimately, reduces poverty

Les demandes sociales contradictoires qui s'adressent a l'ecole, l'autonomie croissante des eple (etablissements publics locaux d'enseignement), et la faible definition institutionnelle de leur fonction ouvrent un domaine quasi-illimite a l'action personnelle des chefs d'etablissement. Ils sont certes confrontes a une similitude de situations et rencontrent des acteurs necessaires : l'administration superieure ou locale, les enseignants, les eleves. Leurs logiques d'action sont cependant differentes selon leur origine (enseignants ou, de plus en plus, personnels d'education) et selon les competences qu'ils mettent en oeuvre, la legitimite a laquelle ils se referent, leur identite professionnelle enfin. Eclairee par la sociologie des organisations et par les apports de l'interactionnisme, l'analyse des entretiens semi-directifs permet de degager quatre idealtypes ordonnes : l'administrateur, l'organisateur, l'educateur et le politique
Because of the conflicting social demands on school, the growing autonomy of eple (local state educational establishments) and of the poor institutional definition of their position, school heads have nearly every opportunity to show personal initiative. They are, of course, confronted to situations of similar nature and they cannot do without certain actors, such as government representatives, local school boards, teachers and pupils. And yet, their priorities differ according to their origin (teaching or more and more often education staff), the skills they display, the legitimity they refer to and finally, their professional identity. The analysis of semi-oriented interviews, enlightned by the sociology of organizations and the interactionnism allows to bring out four idealpatterns : the administrator, the organizer, the educator and the politician

L'école ivoirienne traverse depuis trente-deux années une crise aux aspects multiples dont quelques-uns propres à toutes les sociétés sous-développées. Nous nous sommes dits, qu'à travers ce travail, nous pouvions donner une explication valable. Aussi, nous nous sommes fixe comme but d'étudier par une approche globalisante et au-delà de toutes les explications généralement avancées tous les facteurs formels ou latents, internes ou externes pouvant expliquer cette crise. Nous sommes partis d'une hypothèse de travail à savoir que l'existence d'une forte population de jeunes descolarisés est la meilleure explication de la situation. Cette hypothèse a orienté notre travail et nous a permis d'élaborer notre plan de travail autour de deux niveaux d’approche : analytique et perspective. Dans le premier niveau d'approche, nous avons mis en évidence les facteurs internes et externes à la base de cette longue situation de crise, de l'inefficacité et de l'inadaptation du système éducatif ivoirien. Ensuite, nous avons envisagé quelques solutions pour aider le système à sortir de la crise et pour réaliser la réinsertion sociale et économique de ses exclus. Il ressort de cette étude que le système scolaire ivoirien a été tout simplement calqué sur le système scolaire français et n'a jamais connu de changement véritable. Il ressort également que l'objectif premier de l'éducation scolaire en Côte d'Ivoire a toujours été le taux de scolarisation pour mieux mériter le titre flatteur de pays au sud du Sahara en voie de développement et non l'efficacité. Ce qui a pour conséquence le faible rendement
For the past 32 years the school system in Ivory Coast has been experiencing a series of problems, some of which are specific to all underdeveloped countries. We believed that we could get to the root of the problem through this research project. In addition, our goal to analyze all the formal or latent and internal or external factors which could explain this troubling situation through a global approach which would go beyond the explanations usually put forth. We started our research with the assumption that the best explanation of the situation is the existence of a large population of uneducated Youth. This working hypothesis provided the direction for our study and oriented our work plan to a two-fold analytical and prospective approach. We first expose the internal and external factors which are at the root of this long term crisis and the cause of the ineffectiveness and the inadequacy of the education system in Ivory Coast. We then envisage several possible solutions to help the school system out of this crisis situation and to carry out the social and economic reinsertion of those excfluded from it. This study demonstrates that the school system of Ivory Coast was simply a carbon copy of the French school system and was never actually modified. It also shows that the main objective of Ivory Coast's school system, rather than effectiveness, has always beens to ensure that a high percentage of children are enrolled in full-time education (which earns them the flattering title of "developing country south of the Sahara"). The consequence of this has been low productivity

En 1989, le chomage des jeunes a atteint au congo,un niveau tel, qu'il est devenu socialement inacceptable. Ainsi avonsnous decide par cette etude,de mettre au clair et d'analyser la situation des ressources humaines. Il resulte que depuis 1960, la politique educative,est confrontee a une serie de difficultes liees a la gestion. Caracterisee par une fuite en avant,le manque de planification et de strategie realiste,cette politique a engendre des effets nefastes qui ont ruine l'efficacite du systeme educatif. Nous avons estime que la solution des problemes de l'emploi et du chomage,passe par une conception nouvelle de l'education,la domination des theories relatives a son organisation et a sa gestion,a la mise en place d'une strategie et des mesures de promotion de l'emploi

Avec la scolarité de masses, est née en Argentine la nécessité de création d'un autre type de structures adaptées aux enfants qui ne pouvaient pas suivre le déroulement de la classe. Du discours médical du début du siècle, on va passer, à la fin des années 60, à la constatation d'un handicap franchissable à travers un dépistage et une orientation rationnelle. Un peu plus tard, les recherches argentines ont démontré l'influence du milieu social dans le développement des enfants, et l'effet de l'isolement éducatif des secteurs ruraux, dans un pays d'une extension d’à peu près cinq fois la France. Il s'avère que l'éducation spéciale est développée principalement dans les centres urbains. Les débouchés professionnels des jeunes handicapés est pratiquement impossible à établir, raison pour laquelle nous l'appelons "éducation à court terme". On peut ajouter la lenteur du secteur public et le poids des associations bénévoles, spécialement dans la capitale. La province de Buenos aires bénéficie d'un système plus complet d'éducation spéciale, mais celle-ci reste tributaire des idéologies prédominantes, et souvent on trouve un décalage entre les déclarations d'intention et les propos exécutés
Together with the introduction of the education of the mases, the need appeared in Argentina to create an alternative structure, adapted to those children who were unable to follow the normal lessons. Starting with a pure medical viewpoint at the beginning of this century, the handicap is in the sixties recognized to be surmountable with an early identification and a rational orientation. Later, research carried out in Argentina has proved the influence which the social environment has on the development of children as well as the effect of the educational isolation of the rural regions in a nation with a surface of approximately five times that of France. It appears that the special education is mainly developed in the urban areas. Practically no professional openings can be found for the young handicapped. This is the reason why we have denominated it a "short term education". Also, the slow acting public sector must be considered as well as the importance to the benevolent associations, especially in the capital. The province of Buenos Aires has the advantage of a more complete special education system which, however, is linked to some predominant ideologies

La problématique « éducation et territoire » s’enrichit aujourd’hui d’un renouvellement « paradigmatique » (Feu & Soler, 2002 ; Piveteau, 2010 ; Barthes & Champollion, 2012 ; Lange, 2011). Notre objet d’étude, centré sur leurs rapports, considère l’établissement scolaire comme un élément du territoire et n’en fait plus le seul lieu d’éducation. De ce fait il est à la fois outil et objet de réflexion. De nombreux travaux ont abordé cette relation montrant les interactions entre l’école et l’espace local, (Van Zanten, 2001). Les effets de l’espace local, impactent la scolarité à travers l’orientation et la réussite des élèves (Mezeix et Grange, 2008 ; Alpe 2006 ; Champollion 2005 ; Champollion et Legardez, 2008 ; Alpe et Fauguet, 2008). En retour le système éducatif a un effet dynamisant sur le territoire (Cheminard, Credeville, Liberge, Salomon, 1997). Dans leur interrelation, l’école et le territoire définissent de nouveaux espaces, de nouveaux enjeux, (Charlot et Alii, 1994) et rendent nécessaire une approche pluridisciplinaire (Alpe et Fauguet, 2008). La réussite scolaire n'est ni soumise à un étroit déterminisme lié à l'origine socioprofessionnelle des élèves, ni au seul fait de l'école. Elle est conditionnée par l'action d'un ensemble d'acteurs implantés localement sur le territoire de l'école (Poirey et Caille-Cattin, 2008). Nous envisageons ces interactions comme une dialectique entre l’établissement et le territoire, dans le but d’éclairer les mécanismes de cette dynamique éducative territoriale. Une dialectique qui renvoie à des questions et des enjeux en termes de politiques éducatives mais aussi d’enjeux sociaux, sociologiques et territoriaux
The "education and territory" issue is enriched today by a "paradigmatic" renewal (Feu & Soler, 2002, Piveteau, 2010, Barthes & Champollion, 2012, Lange, 2011). Our object of study is the relationship between education and territory. We consider school as an element of the territory, and no longer as the only place of education. Thus, it is both a tool and an object of reflection. Many works have studied this relationship, showing that the interaction between school and local space, (Van Zanten, 2001). The effects of local space affect schooling through the orientation and success of students (Mezeix and Grange, 2008, Alpe 2006, Champollion 2005, Champollion and Legardez, 2008, Alpe and Fauguet, 2008).Conversely, the education system has a dynamic effect on the territory (Cheminard and alii., 1997). The links between school and territory define new spaces, new challenges, (Charlot and Alii, 1994) and necessitate an multidisciplinary approach (Alpe and Fauguet,) 2008. Success school is not subject to a narrow determinism of socioprofessional origin of students, or the mere fact of school. It is conditioned through the action of an actors set located on the territory of school (Poirey and Caille-Catin, 2008).We will consider these interactions as a dialectic between institution and territory, with the aim of enlightening the education - territory mechanisms. This dialectic raises questions in terms of educational policies, and social, sociological and territorial issues

La recherche abordée dans le cadre de cette thèse s’intéresse à la gestion des ressources humaines opérationnelles, et plus spécifiquement aux problèmes de planification de ces ressources dans un contexte dynamique. Un intérêt particulier est porté au problème d’ordonnancement en temps réel du personnel travaillant sur une chaîne d’assemblage. Nous abordons cette problématique dans une perspective de gestion par compétences et ce, en nous basant sur le profil de compétences dans la modélisation de l’offre et de la demande en main-d’œuvre. Quatre principaux axes de recherche sont exploités. Le premier axe vise l’aspect théorique de la modélisation du problème d’ordonnancement du personnel. A cet effet, nous proposons un modèle mathématique du problème d’affectation dynamique des employés sur une chaîne d’assemblage avec la prise en considération des préférences, des compétences et des déplacements inter-postes des employés. En nous basant sur ce modèle, et grâce à l’utilisation du solveur commercial de type Cplex, nous avons pu résoudre des instances de problèmes de petite taille. Les résultats obtenus démontrent que la production d’une solution optimale requiert un temps de calcul important, ce qui risque de générer une rigidité et une moindre réactivité de la fonction d’ordonnancement face à des perturbations d’un environnement dynamique. Le deuxième axe de recherche porte sur l’élaboration d’une approche distribuée à base d’agents pour la résolution du problème d’ordonnancement du personnel. L’approche proposée se base sur l’utilisation de plusieurs catégories d’agents intelligents qui coopèrent entre eux à travers la formation de coalitions. Chaque coalition est formée de deux agents-employés qui auront décidé de coopérer entre eux en s’échangeant une partie de leurs activités d’assemblage afin d’améliorer leur profit et en conséquence, la qualité de la solution globale d’ordonnancement. Les résultats d’ordonnancement du personnel obtenus à partir des premiers tests sont encourageants. Ils démontrent que notre approche à base d’agents permet d’obtenir des solutions de bonne qualité en des temps raisonnables. Le troisième axe de recherche porte sur le réordonnancent du personnel en temps réel face aux aléas liés à l’absence d’employés. À cet effet, nous proposons une extension de l’approche à base d’agents ainsi que deux variantes de l’approche de recuit simulé, qui permettent de résoudre le problème de réordonnancement. Nous avons pu tester les performances de ces deux approches sur plusieurs cas du problème d’ordonnancement et de réordonnancement du personnel. L’ensemble des résultats démontre que l’algorithme à base d’agents conduit à de très bonnes solutions en comparaison avec le recuit simulé. Enfin, nous avons exploité les algorithmes à base d’agents et de recuit simulé, qui sont développés dans cette recherche, pour étudier deux aspects de la gestion stratégique des ressources humaines : la flexibilité dans l’élaboration des horaires de travail et l’impact de la prise en considération des préférences dans le processus d’ordonnancement du personnel. Dans les deux cas, les résultats de simulation obtenus corroborent les hypothèses initiales de recherche, à savoir la pertinence et l’intérêt de la notion de flexibilité et de la prise en compte des préférences dans le processus d’ordonnancement du personnel.

Les exigences de la division sociale du travail, combinées aux progrès nouveaux des sciences et des techniques ainsi que le développement des classes moyennes ont conduit, tout au long de la seconde moitié du vingtième siècle, à une complexification croissante du système éducatif français. Sur le réseau des écoles primaires d'une part, et celui des collèges et des lycées d'autre part, se sont peu à peu superposées des structures nouvelles. Des principes divers président à leur organisation. La nécessité d'une unification de ce système s'est fait sentir au début du vingtième siècle. Le travail de recherche de cette thèse s'efforce de faire apparaitre et de comprendre ce qui semble être le fil rouge essentiel des reformes du système éducatif en France : la réalisation de l'école unique. L'objet de notre travail a consisté à tenter d'élucider les politiques pédagogiques menées à cette fin, leurs raisons et leurs inspirations, à partir d'une approche à la fois historique et sémantique, pendant la période 1918 à 1975. Notre travail d'analyse sémantique a intéressé un corpus constitué des textes officiels et non officiels qui ont jalonné cette époque : - "l'Université Nouvelle" des Compagnons (1918) - le projet de réforme pédagogique de Paul Lapie (1922) - le projet de Jean Delvolvé (1928) - les instructions officielles de 1938 - le plan Langevin-Wallon (1947) - la reforme Haby (1975)
Combination of social division of labour demands, scientific and technical advances, and middle-classes development, leads, the whole second half of nineteenth century long, to a growing complexity of the French system of education. Upon the primary schools network, on the one hand, and the one of colleges and lycees on the other hand, new structures are progressively superposed. The gradual emergence of the desire for an unified educational system appears at the beginning of the twentieth century. This thesis will endeavour to trace and understand that seems the main theme of the reforms of the french educational system : the "ecole unique". In an historical and semantic approach, we try to clear up educational policies managed to that end, during the period from 1918 to 1975. Our semantic analysis, with regard to this question, concerns a corpus composed of the followings texts : -"l'Universite Nouvelle" of "les Compagnons" (1918) - the pedagogical reform project of Paul Lapie (1922)- the Jean Delvolvé's project (1928)- the Official Directives of 1938 - the Langevin-Wallon's plan - the "Haby's reform"

Cette recherche-action intégrale et systémique (RAIS) (Cardinal et Morin, 1994) s’inscrit dans le contexte de la reconstruction de l’éducation en République démocratique du Congo, plus précisément dans la province du Sud-Kivu. En effet, la réduction de l’écart entre les prescriptions curriculaires et les besoins sociaux auxquels l’enseignement secondaire technique et professionnel devrait répondre est la préoccupation principale de cette étude. Ceci se traduit en termes d’inadéquation entre les besoins de la société et le curriculum d’enseignement d’une part et, d’autre part en termes de manque de cohérence entre les compétences développées dans l’enseignement secondaire technique et professionnel et les compétences requises pour le marché du travail. La recension des écrits sur le développement du curriculum d’enseignement dans divers contextes, principalement en contexte d’après-guerre, a permis d’appréhender comment les bénéficiaires et les acteurs d’enseignement participent au développement du curriculum d’enseignement (OCDE, 1995; Lenoir et Bouillier-Oudot, 2006; Goddard, 2007; Trabelsi et Dubois, 2006; Benavente, 2006; Obura 2003; Sinclair, 2005). L’interactionnisme symbolique (Coulon, 1993, LeBréton, 2004), soutenu par la pensée systémique (Bausch, 2001; Checkland, 1981; Lapointe, 1995; a permis de comprendre comment, à partir des expériences des bénéficiaires et des acteurs d’enseignement et de leurs visions, on peut arriver à développer et/ou ajuster le curriculum d’enseignement secondaire technique et professionnel et élaborer les principes directeurs d’un plan d’action et de sa mise en œuvre. Nous utilisons la méthodologie des systèmes souples pour comprendre la complexité de la situation problématique de l’enseignement au Sud-Kivu. À l’aide de deux techniques de recherche : les focus groups et la participation à la Table-Ronde, nous avons obtenu les résultats de cette recherche. Ces résultats concernent les visions de l’éducation et les compétences à développer dans le curriculum d’enseignement pour répondre aux besoins émergents, entre autres choses, besoins de paix, de sécurité sociale, besoins socioéconomiques et éducatifs. Enfin, les perceptions des acteurs relatives à la situation problématique de l’enseignement ont actualisé des actions de changements à apporter au curriculum d’enseignement. Nous avons ainsi développé des principes directeurs devant guider la conception et la mise en œuvre d’un plan d’action d’un curriculum d’enseignement technique et professionnel au Sud-Kivu.
This Systems Approach Modeling Integral Action Research (SAMIAR) Cardinal and Morin (1994) take its place in the context of the reconstruction of education in the Democratic Republic of Congo, more precisely in the province of South Kivu. Indeed, reducing the gap between curriculum requirements, and social needs that secondary technical and vocational education should meet, is the main concern of this study. This gap is reflected in terms of mismatch between the needs of society and the teaching curriculum on the one hand, and on the other hand, in terms of lack of consistency between the skills in technical and vocational secondary education skills for the labor market. The literature about the development of the educational curriculum in various contexts, mainly in post-war contexts, has revealed how the beneficiaries and educational actors evolve in educational curriculum development (OECD, 1995; Lenoir and Bouillier-Oudot, 2006; Goddard, 2007; Trabelsi and Dubois, 2006; Benavente, 2006; Obura, 2003; Sinclair, 2005). The theoretical framework, symbolic interactionism (Coulon, 1993, Le Breton, 2004) supported by systems thinking (Bausch, 2001; Checkland, 1981; Lapointe, 1995; Morin, 2010) has allowed us to understand how, from the experiences and the visions of beneficiaries and the actors of teaching, can we develop and/or adjust the technical and vocational secondary education curriculum, and develop guiding principles of an action plan and its implementation to meet the emerging needs in the province of South Kivu in the post-war context. We use the Soft Systems Methodology to understand the complexity of the problem situation of education in South Kivu. Using two research techniques: focus groups and participation in the Round Table, we obtained results that meet our research objectives. These results relate to the visions of education and skills development in the teaching curriculum to meet emerging needs: need peace, social security, socio-economic and educational needs. Finally, the perceptions of the actors on the problematic situation of teaching were used to update the action changes to the education curriculum. To improve the current situation map, we have developed guiding principles for the design and implementation of action of a South Kivu technical and vocational education curriculum.

Au Maroc, l’aménagement linguistique dans le système éducatif national, et plus largement les langues présentes dans la société – arabe, amazigh, français, anglais et espagnol particulièrement – font l’objet de débats politiques, idéologiques et sociaux depuis la fin du protectorat français (1956). Ils mobilisent des argumentaires identitaires passionnés au nom de valeurs sociétales et civilisationnelles antagonistes dans un contexte de tensions entre savoirs locaux et savoirs mondialisés. Ils développent des idéologies linguistiques qui enferment ces langues dans des mondes de références qui semblent clos sur eux-mêmes et en opposition les uns face aux autres. Or, que se passe-t-il à l’intérieur de l’enceinte de l’école publique concernant les langues ? Comment chacune de ces langues est-elle enseignée ? Quelles conceptions du savoir et quels types de savoir y sont construits, valorisés et légitimés ? Quel rapport au monde, quels mondes de références et quelle vision de soi et de l’autre y sont développés ? Quelle(s) forme(s) de citoyenneté et d’identité citoyenne sont promues ? Comment les acteurs du terrain éducatif (enseignants et élèves notamment) interprètent, transforment et s’approprient-ils ces conceptions du savoir, de l’identité et de la citoyenneté? Ces questions sont traitées à partir du travail ethnographique réalisé dans neuf établissements publics, du primaire au lycée, dans trois villes. Les analyses s’appuient sur des observations dans les cours de langues et l’espace scolaire, l’étude de documents (curricula, manuels, écrits d’élèves) et des entretiens avec des responsables, inspecteurs, directeurs d’établissements, enseignants, élèves et parents
In Morocco, language policies in the state educational system and, more widely, coexisting languages in Moroccan society – Arabic, Amazigh, French, English and Spanish – are the focus of heated political, ideological and social debates since the end of the French protectorate (1956). These debates oppose antagonist arguments based on issues and values of identity, society and civilisation in a global context of tensions between local and globalised knowledge. They rely on and participate in developing language ideologies that lock languages in sealed and opposed worlds of meanings and references. Beyond these debates, what is happening with languages inside the school walls? How is each of these languages constructed? How and what knowledge is constructed and valued? Which relationships to the world, to the self and the other and which worlds of meanings and references are developed in the teaching of each language? Which knowledge-bearers are valued? Which forms of citizenship and social identity are promoted? Moreover, how do school actors (especially teachers and pupils) interpret, transform and appropriate these conceptions of knowledge, identity and citizenship?This work analyses the ethnographic material collected through fieldwork over a period of two school years in nine schools – from primary schools to high schools – in three towns. Analyses are drawn from participant observations in language classes and school spaces, written documents like curricula, textbooks and pupils’ notebooks and interviews conducted with actors such as school officials, inspectors, headmasters, teachers, pupils and parents

Cette recherche s'est concentrée sur les différentes stratégies adoptées par les universités et les institutions postsecondaires afin de s'internationaliser et de développer leurs activités internationales, après que l'éducation a été intégrée dans l'AGCS, accord général sur le commerce de service. Les premiers chapitre de cette étude se sont intéressés aux motivations qui poussent ses universités à s'internationaliser, ont proposé une définition qui va encadrer le cadre global de la recherche, ont identifié les stratégies adoptées par les institutions et les schémas et les plans organisationnels utilisés et enfin ont présenté les enjeux et les challenges que devront soulever ses institutions afin de réussir leur internationalisation et faire face à la fois à la concurrence étrangère principalement britannique, australienne et américaine. Les parties suivantes ont quand à elles, présenté la situation de l'internationalisation au Québec et la façon dont les politiques et l'environnement socio-économique influencent leur internationalisation. Elles ont aussi présenté la méthodologie adoptée afin de bien mener cette recherche, étaler le questionnaire et les questions posées à notre échantillon. À la fin de cette recherche, nous avons analysé les résultats suite à la distribution du questionnaire au sein de l'ESG puis nous avons présenté nos recommandations afin d'améliorer le positionnement de l'ESG-UQAM sur le plan de son internationalisation. Dans cette partie, nous avons exposé également les limites de cette recherche et des pistes futures qui peuvent être approfondies. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Mobilité internationale, Internationalisation de l'éducation, Éducation internationale, Échanges internationaux.

L'Université du Québec a ouvert ses portes en septembre 1969. Pour plusieurs, cela met un point final aux réformes de l'enseignement qui ont eu cours tout au long de la Révolution tranquille. Toutefois, seulement pour en venir à créer cette université, il aura fallu une décennie complète de réflexion. Différents comités et commissions se sont réunis pour tenter de mettre en place des projets d'universités qui correspondaient aux valeurs et aux revendications de l'époque. Les comités et commissions qui ont siégé tout au long des années 1960 ont-ils eu une influence entre eux? En période de Révolution tranquille, qu'ont apporté de nouveau et d'innovant chacun de ces comités? L'UQ est-elle le fruit de ces différentes réflexions ou est-elle une institution complètement nouvelle par rapport aux propositions antérieures? La décennie commence avec le projet d'université que les Jésuites des Collèges Sainte-Marie et Brébeuf à Montréal veulent mettre en place. Ceux-ci, déjà des collèges classiques reconnus et influents, ont la prétention de vouloir offrir un enseignement de niveau universitaire. Les Jésuites, dans leur projet, proposent une université axée sur les sciences humaines et l'interdisciplinarité. Les facultés professionnelles de droit et de médecine ne font pas partie de leurs plans. C'est donc une université bien différente des institutions d'enseignement supérieur existantes à l'époque que les Jésuites projettent de mettre en place. Ce projet avortera lorsque la Commission Parent viendra déclarer, dans un de ses rapports, que le projet d'Université Sainte-Marie ne rencontre pas toutes les exigences de l'université que les commissaires recommandent de créer. Cette dernière devra offrir des programmes en formation des maîtres, dont les commissaires recommandent le passage au niveau universitaire, et misera beaucoup sur l'éducation permanente. Elle se veut accessible puisque les membres de la Commission Parent proposent de créer une nouvelle université à charte limitée à Montréal, c'est-à-dire qu'elle ne donnera que l'enseignement de premier cycle, ainsi que des centres d'études universitaires dans plusieurs régions du Québec. Ces derniers offriront les premières années d'études du premier cycle. Les prévisions démographiques et la hausse du niveau de vie des québécois commandent qu'une nouvelle université de langue française soit mise en place le plus rapidement possible à Montréal. C'est pourquoi est créé le Comité Rocher, qui propose une université dont la charte n'est pas limitée, qui est composée seulement de départements et non de facultés et qui a des fonctions spécifiques de formation des maîtres et d'éducation permanente. Le gouvernement met également sur pied la Commission Rioux, qui aura un grand impact dans la future université qui sera créée. En effet, ses membres proposent une université sans faculté, où la gestion de l'enseignement est assurée par des « modules », la gestion de la recherche par des « centres de recherche » et l'administration par les départements. Les modules seront coordonnés par des « familles » de disciplines. Tout cela dans le but de favoriser la collaboration entre les disciplines et d'éviter le cloisonnement facultaire. Enfin, dans la foulée des réformes en éducation et dans la réflexion sur l'enseignement universitaire, les universités existantes veulent aussi s'adapter aux nouveaux besoins de la société. Le Comité Roy de l'Université Laval proposera un concept équivalent aux modules et familles. La décennie se termine par la création de l'UQ. En premier lieu, le Groupe R&D qui reprendra maintes propositions des projets antérieurs pour proposer la Loi 88 sur l'Université du Québec et, en deuxième lieu, les membres de la direction et des comités de planification de l'UQ qui apporteront leurs propres idées et valeurs pour créer une université vraiment nouvelle. Les caractéristiques spécifiques de cette dernière auront été influencées par tous les comités et commissions qui ont précédé à sa création depuis le début de la décennie 1960. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Université, Québec, 1960-1969, Jésuites, Commission Parent, Comité Rocher, Commission Rioux, Comité Roy, Réseau de l'Université du Québec.