Academic literature on the topic 'Reciprok undervisning'

Svenska elever har under senare år generellt sett presterat allt sämre på läsförståelsetester och det är en samhällsangelägenhet att vända denna negativa trend. RT utvecklades på 1980-talet av de amerikanska forskarna Palinscar och Brown i syfte att utveckla en modell där elever i läsförståelsesvårigheter skulle kunna börja använda sig av samma lässtrategier som elever som inte är i läsförståelsesvårigheter. I denna studie har jag valt att undersöka hur några lärare i svenska i årskurs 4-9 arbetar med reciprok undervisning, här kallat RT-modellen eller bara RT. Syftet är att åskådliggöra hur lärarna beskriver arbetet med RT-modellen i klassrummet för elever i läsförståelsesvårigheter. Hur arbetar de rent konkret med modellen för elever i läsförståelsesvårigheter? Hur upplever de att strategierna i RT-modellen fungerar för elever i dessa svårigheter? Datainsamlingsmetoden är semistrukturerade intervjuer. Sex olika lärare i svenska, från tre olika skolor; två kommunala och en fristående, har intervjuats. Resultatet visar att lärarna använder RT-modellen för alla elever men att de då det gäller elever i läsförståelsesvårigheter, förser med mer stöd under arbetets gång. En springande punkt för bristande läsförståelse är elevernas begränsade ordförråd och här har lärarna många förslag på hur man kan arbeta för att det ska utvecklas. Deras erfarenhet är att elever med olika förmågenivå lär av varandra, i heterogena grupper, under arbetet med RT. En förutsättning för att arbetet med RT ska fungera väl är att det finns en trygghet i gruppen där man vågar visa att man inte kan eller förstår och att man har ett gemensamt arbete på skolan kring lässtrategier.

Abstract Titel: Reciprok undervisning – några elevers erfarenheter. En kvalitativ studie kring ett långsiktigt arbete med läsförståelsestrategier.Författare: Susanne kristensen Typ av uppsats: Examensuppsats (15 hp) Handledare: Anna-Karin Svensson, Examinator: Lotta Anderson Program: Specialpedagogprogrammet 90 hpDatum: 2015-05-20 __________________________________________________________________________ Syfte: Det primära syftet med denna studie är att bidra med kunskapsutveckling om Reciprok undervisning genom att analysera, tolka och förstå några elevers erfarenheter av ett långsiktigt och metodiskt arbete med Reciprok undervisning. Det sekundära syftet är att undersöka hur några pedagoger som undervisar eleverna idag resonerar kring elevernas läsförståelse.Preciserad frågeställning: Hur ser eleverna på läsförståelse och på arbetet med Reciprok undervisning? Hur läser eleverna nya mer avancerade texter idag? Hur värderar och tänker eleverna kring sin egen läsförståelse idag? Hur upplever några undervisande pedagoger elevernas förmågor inom läsförståelse idag?Teoretisk ram: Denna studie vilar på Vygotskijs (2010) sociokulturella teorier som utgår ifrån det lilla barnets lust att lära som grundar sig på imitation och att människan lär och når sin proximala utvecklingszon i samspel med varandra. I studien hänvisas också till Bruner´s (2006) kognitiva teorier och KASAM (Antonovsky, 2011), self-determination theory och det receptionsteoretiska perspektivet (Iser, 1978).Metod: Studien vilar på en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer i 6 fokusgrupper som utgörs av 25 elever och 2 pedagoger. Resultat och analys: Eleverna menar att det metodiska arbetet bidragit till glädje inom ämnet vilket genererat ett intresse som i sin tur skapat intrinsic motivation. Utifrån analysen har det lett till att de blivit aktiva läsare. Läsförståelse handlar för eleverna mycket om att skapa inre bilder. Efter två år av metodisk undervisning läser och förstår eleverna texter genom strategin att ställa frågor och reda ut oklarheter (Palincsar & Brown, 1984), samt att det bildstöd som tidigare använts i undervisningen numer finns inom dem och används i mötet med nya texter. Eleverna har idag en större tro på sig själva och närmar sig critical literacy genom kritiskt kunna granska texter och argumentera för sina åsikter vilket gynnas av ett tryggt klassrumsklimat. Pedagogernas uttryck korrelerar väl med elevernas egna uppfattningar, men jämförelsevis läggs mer vikt vid den gynnsamma lärandesituation som blir mellan eleverna allt eftersom guided practise (Palincsar & Brown, 1984) får mindre utrymme. Kunskapsbidrag i relation till vad som redan beforskats: Tidigare forskning har i stor utsträckning fokuserat på kvantitativa resultat i form av mätningar i läsförståelse. I motsats bidrar denna studie med elevers upplevelse av Reciprok undervisning som kan verka som inspiration för andra pedagoger att börja arbeta med läsförståelsestrategier eller att utveckla redan påbörjat arbete. Specialpedagogiska implikationer: Det gemensamma arbetet i grupp har upplevts som positivt där alla kan delta och utvecklas i sin egen takt. Det gäller alla elever oavsett möjligheter vilket innebär att specialpedagogiken bör flytta in i klassrummet. Hands on activity stimulerar många sinnen och gynnar alla elever och dess olika behov. Specialpedagogens roll är att bidra med kompetensutveckling inom ämnet, samt i sitt uppdrag fylla en funktion i att handleda, stötta och vara rådgivare.

Abstract The purpose of this study is to examine how recent special needs teacher graduates explain reading comprehension, how they teach reading comprehension and whether their method is based on scientific research. For a deeper understanding of reading comprehension instruction I chose to conduct a qualitative interview study inspired by the phenomenographic research approach. The result shows that one of the school's most important tasks is to teach all students to read, understand and use texts. Good reading skills and reading comprehension is crucial for further education because through reading the students provide knowledge and skills in other subjects and are equipped for the future as citizens. Reading instruction is a process that should take place over a long time, throughout the school years. Reading comprehension is complex and based on several components: decoding, cognitive abilities, prior knowledge, knowledge of the written language, comprehension strategies and motivation. Reading comprehension means to extract and make sense while reading and interact with the text. Students with reading difficulties can be divided into three groups: students with decoding difficulties leading to understanding difficulties, students with specific reading comprehension difficulties and students with both decoding and comprehension difficulties. Successful reading comprehension instruction requires conscious instruction from the teacher and that the students are allowed to become active co-creators. Reading comprehension instruction favours all students.

The purpose of this study was to investigate how two teachers support reading comprehension in the subjects Swedish and Social science in primary school in a specialized teaching group for students with autism spectrum disorder (ASD). The study included eight classroom observations, four in Swedish and four in Social science. The study took place in a specialised teaching group which was divided into two different groups based on age and skill level. In one group there were three students aged 7-10 years and in the other group there were three students aged 10-13 years. Four observations in each group were performed. The study also included two interviews with the teachers to follow up on their views on instruction of reading comprehension for students with ASD. During the observations, both teachers gave much praise and acknowledgment to the students and they used photographs, films and other concrete materials in their teaching. Both teachers made adjustments for the students. They provided the students with texts with adjusted layouts, the students were offered to listen to the texts, and in writing tasks the teacher acted as a secretary to aid the students in handwriting. None of the teachers used Lena Franzén's materials where the students are asked to read a text and then answer detailed questions as well as questions based on inference about the text. One of the teachers used a similar working process with texts as the one used in Lena Franzéns material. None of the teachers used all the four strategies of reciprocal teaching during the observations: predict content, identify new words in the text, ask your own questions to the text, sort out and summarize the text. But both teachers occasionally used some of the elements from both reciprocal teaching and from Lena Franzén's material.