Academic literature on the topic 'Récompenses et punitions dans l'enseignement'

L’objet de cette thèse est de rendre compte, à partir de l'analytique foucaldienne du pouvoir, de l'évolution des pratiques et des techniques punitives dans les petites écoles et collèges de France du seizième au dix-neuvième siècle. C'est à dire de rendre intelligible une évolution historique qui se laisse décrire en termes de rationalisation et de moralisation non pas en présupposant de grandes totalités culturelles ou une quelconque perspective téléologique mais en redéployant minutieusement le jeu croisé des relations de pouvoir (techniques disciplinaro-pédagogiques utilisées) et des formes de savoir (formes induites de l'objectivation de l'enfant) qui ont constitue la classe, espace social privilégié de l'acte d'enseigner dès le seizième siècle
The aim of this thesis is to describe, in terms of Foucault’s analysis of power, the development of punitive techniques and practices in French schools from the sixteenth to the nineteenth centuries. In other words, it aims to give an understanding of a historical evolution which can be described in rational as well as moral terms, not by presupposing large cultural entities or any kind of teleological perspective; but by carefully unraveling the interplay between to power relations (the educational and disciplinary techniques used) and the forms of knowledge (inferred from the objectification of the child) which are constitutive of the school class as a social group most conducive to the act of teaching as early as the sixteenth century

Dans les cinq collèges aux caractéristiques socioculturelles très différentes enquêtés pour cette recherche, de 75,7 % à 84,2% des élèves ayant été sanctionnés (tous motifs confondus) sont des garçons. Ils représentent également de 84,2% à 97,6% des élèves sanctionnés pour« violence sur autrui ». Comment expliquer une telle asymétrie sexuée? Pourquoi n'attire-t-elle pas l'attention des équipes éducatives alors que le ministère de l'Education Nationale réaffirme à chaque rentrée scolaire le principe de l'égalité des sexes et que les effets négatifs des punitions données de manière excessive sont démontrés depuis longtemps? N'y a-t-il pas un paradoxe flagrant entre le discours égalitaire officiel et des pratiques qui en prennent le contre-pied, paradoxe d'autant plus criant que la sanction se veut désormais « éducative» ? L'univers scolaire est un espace/temps d'interactions inter-sexes ainsi que d'activation des stéréotypes de genre. Cette thèse propose de placer la variable genre au centre pour revisiter le système des sanctions et les transgressions auxquelles elles s'appliquent à la lumière des rapports sociaux de sexe. En effet d'une part la relation pédagogique est également une relation sexuée, d'autre part l'injonction à la virilité et à l'hétéronormativité encourage chez les garçons les attitudes de défi, les comportements violents, homophobes et sexistes. Au collège le règlement intérieur a force de Loi. Les garçons se trouvent pris dans une double contrainte normative: celle du règlement intérieur et celle de la virilité. L'attribution d'une sanction est un dispositif ritualisé, organisé à la fois pour la désignation du contrevenant et pour la manifestation du pouvoir qui punit, renforcé par l'appareil d'écriture qui l'accompagne (avertissements officiels, registre des sanctions, comptes rendus de conseils de discipline, etc.). La sanction est un acte performatif qui définit, confirme et consacre le comportement incriminé et, au-delà, le sujet de la sanction. Finalement l'appareil punitif scolaire, en stigmatisant les garçons par la punition, ne les consacre-t-il pas dans leur identité masculine, construisant ainsi lui-même ce qu'il prétend corriger?
In the five socially and culturally diverse secondary schools where this research was conducted, between 75,7% and 84,2% of the pupils disciplined were boys. They also represent between 84.2% and 97.7% of pupils disciplined for “violent conduct towards other pupils.” How are we to understand such an imbalance of the sexes? At the beginning of each school year the Ministry of Education reaffirms the principle of sexual equality and the negative effects of excessive punishment have been clearly shown for some time, yet this sexual imbalance still does not attract the attention of educational teams. Is there not here a clear paradox between the official egalitarian position and the daily practice to the contrary? And is this paradox not all the more flagrant when the idea of disciplinary sanctions is said to be ‘educational?’ The world of the secondary school is a place of interaction in time and space between the sexes as well as the establishment of gender stereotypes. This paper proposes placing the idea of gender variable at the centre in order to look again at the sanction system and at the transgressions to which it is applied in the light of social interaction between the sexes. On the one hand the pedagogical relationship a relation between sexes, on the other hand an appeal to virility and of heteronormativity encourages in boys attitudes of defiance, and of violent, homophobic and sexist conduct. In the secondary school, internal school rules have the force of law. Boys find themselves caught in a dual normative constraint. – that of internal rules and that of virility. The application of a disciplinary sanction is a form of ritual, organised both to designate the offender and to demonstrate the power of the punishing system, reinforced by the machinery of written documents which accompanies it, namely the official warnings, the recording in the sanctions register and the minutes of disciplinary hearings etc. The disciplinary sanction is a performative act which defines, confirms and consecrates the behaviour incriminated and, beyond this, the subject of the sanction. Finally, in stigmatising boys by the punishment it gives, does not the system of school punishment consecrate their masculine identity, while at the same time helping to construct what it seeks to correct?

Si la sanction en éducation est un fait, est-elle pour autant légitime ? Partant du principe que le fait ne fait pas droit, même lorsqu’il est soutenu par une longue histoire, notre travail consiste à sonder les raisons qui ont fait de la sanction ce prétendu incontournable pédagogique.Le destin de l'éducateur est-il de sanctionner ? Que l’éducateur entende élever (par expiation ou la responsabilisation), dresser ou contrôler la conduite (par intimidation), sanctionner par principe (par référence à une loi source de toute valeur), l’effet est le même et le cercle logique patent : la sanction est une contrainte tout extérieure qui ne saurait motiver durablement et efficacement le sujet, et qui ne peut convertir qu’à la condition que le sujet sanctionné soit déjà converti. L’appel à une sanction responsabilisante apparaît ainsi incantatoire.Il faut convenir, toutefois, que la sanction discipline la conduite. Mais c’est par une fabrique du sujet qui n’a rien d’innocent ni d’inoffensif : fabrique des corps et des esprits, invention de l’agent d’imputation, de la faute, de la culpabilité, de la volonté libre qui fait de tout être un être-pour-la-sanction, et qui finit, paradoxe, par la rendre indispensable. Le sujet fait par la sanction finit par être fait pour la sanction : la sanction, qui sanctifie la loi et en exhibe l’essence, ne peut qu’être hantée par l’idée d’expiation.Une autre approche éducative, pourtant, est possible : celle qui renonce à l’agent, à la faute, à la culpabilité, et qui prône la transformation discrète et en amont de l’agir. Cette éducation sceptique, qui prend acte de l’incertitude foncière de l’action éducative, propose de faire du tact l’outil préventif du conflit, et du geste restauratif l’instrument de la réparation du lien et de la construction de l’avenir. La véritable autonomie ne s’épuise pas dans le règne figé de la loi, mais appelle son dépassement anomique (au sens de Guyau) dans la création d’un ordre-cosmos pensé comme émergence.Loin, donc, d’être cet incontournable, la sanction pourrait bien apparaître, en éducation, comme un remède pire que le mal qu’elle prétend soigner, en tant qu’elle produit cette homéostasie qu’elle seule peut ensuite entretenir
If punishment is a fact, is it legitimate all the same? Starting from the principle that fact does not law make, even if bolstered by a long-running historical tradition, we shall aim to scrutinize the reasons that turned punishment into a so-called pedagogical staple.Is the teacher fated to punish? Whether he seeks to raise – through atonement or responsibilization –, tame or control behavior through intimidation, scold according to principle – in reference to a law from which all values emanate –, the effect remains the same, and the logic remains patent: punishment is a wholly external constraint which cannot possibly motivate anyone efficiently and durably; it can only function if the punished person has already been indoctrinated. The use of a responsibilizing punishment thus appears to be incantatory.One must admit, however, that punishment channels behavior. And yet this channeling happens through molding the person through a process that is neither innocent nor harmless: the shaping of bodies and minds; the creation of means to blame, to fault, to guilt; the shaping of free will that makes each being exist for the sake of being punished, and therefore paradoxically makes punishment inevitable. The person shaped by punishment ends up being made to be punished: punishment means holding the law as gospel truth and flaunting its essence; therefore the one who punishes can only be obsessed by the idea of atonement.Another conception of education is possible nonetheless: one that abandons the idea of agency, of blame, and guilt, and advocates for a quiet transformation prior to acting. This skeptical transformation – which acknowledges the fundamentally unpredictable nature of education – suggest using tact to prevent conflict along with the act of mending to strengthen the social bond and build the future. Genuine autonomy does not wither under the immutable yoke of the law: it calls for emancipation through anomia (in Guyau’s sense) by creating a cosmic order conceived as emergence.Punishment, then, is far from being a staple of education: it could very well be a cure far worse than the ailing it seeks to cure. Indeed, it creates the homeostasis that it alone can enable further

Dans les cinq collèges aux caractéristiques socioculturelles très différentes enquêtés pour cette recherche, de 75,7 % à 84,2% des élèves ayant été sanctionnés (tous motifs confondus) sont des garçons. Ils représentent également de 84,2% à 97,6% des élèves sanctionnés pour« violence sur autrui ». Comment expliquer une telle asymétrie sexuée? Pourquoi n'attire-t-elle pas l'attention des équipes éducatives alors que le ministère de l'Education Nationale réaffirme à chaque rentrée scolaire le principe de l'égalité des sexes et que les effets négatifs des punitions données de manière excessive sont démontrés depuis longtemps? N'y a-t-il pas un paradoxe flagrant entre le discours égalitaire officiel et des pratiques qui en prennent le contre-pied, paradoxe d'autant plus criant que la sanction se veut désormais « éducative» ? L'univers scolaire est un espace/temps d'interactions inter-sexes ainsi que d'activation des stéréotypes de genre. Cette thèse propose de placer la variable genre au centre pour revisiter le système des sanctions et les transgressions auxquelles elles s'appliquent à la lumière des rapports sociaux de sexe. En effet d'une part la relation pédagogique est également une relation sexuée, d'autre part l'injonction à la virilité et à l'hétéronormativité encourage chez les garçons les attitudes de défi, les comportements violents, homophobes et sexistes. Au collège le règlement intérieur a force de Loi. Les garçons se trouvent pris dans une double contrainte normative: celle du règlement intérieur et celle de la virilité. L'attribution d'une sanction est un dispositif ritualisé, organisé à la fois pour la désignation du contrevenant et pour la manifestation du pouvoir qui punit, renforcé par l'appareil d'écriture qui l'accompagne (avertissements officiels, registre des sanctions, comptes rendus de conseils de discipline, etc.). La sanction est un acte performatif qui définit, confirme et consacre le comportement incriminé et, au-delà, le sujet de la sanction. Finalement l'appareil punitif scolaire, en stigmatisant les garçons par la punition, ne les consacre-t-il pas dans leur identité masculine, construisant ainsi lui-même ce qu'il prétend corriger?
In the five socially and culturally diverse secondary schools where this research was conducted, between 75,7% and 84,2% of the pupils disciplined were boys. They also represent between 84.2% and 97.7% of pupils disciplined for “violent conduct towards other pupils.” How are we to understand such an imbalance of the sexes? At the beginning of each school year the Ministry of Education reaffirms the principle of sexual equality and the negative effects of excessive punishment have been clearly shown for some time, yet this sexual imbalance still does not attract the attention of educational teams. Is there not here a clear paradox between the official egalitarian position and the daily practice to the contrary? And is this paradox not all the more flagrant when the idea of disciplinary sanctions is said to be ‘educational?’ The world of the secondary school is a place of interaction in time and space between the sexes as well as the establishment of gender stereotypes. This paper proposes placing the idea of gender variable at the centre in order to look again at the sanction system and at the transgressions to which it is applied in the light of social interaction between the sexes. On the one hand the pedagogical relationship a relation between sexes, on the other hand an appeal to virility and of heteronormativity encourages in boys attitudes of defiance, and of violent, homophobic and sexist conduct. In the secondary school, internal school rules have the force of law. Boys find themselves caught in a dual normative constraint. – that of internal rules and that of virility. The application of a disciplinary sanction is a form of ritual, organised both to designate the offender and to demonstrate the power of the punishing system, reinforced by the machinery of written documents which accompanies it, namely the official warnings, the recording in the sanctions register and the minutes of disciplinary hearings etc. The disciplinary sanction is a performative act which defines, confirms and consecrates the behaviour incriminated and, beyond this, the subject of the sanction. Finally, in stigmatising boys by the punishment it gives, does not the system of school punishment consecrate their masculine identity, while at the same time helping to construct what it seeks to correct?

La thèse a pour objet de caractériser les pratiques de sanction au collège. Les matériaux empiriques de la recherche sont constitués d’enquêtes par entretiens auprès des enseignants et par questionnaire auprès des élèves. Les pratiques de sanction des enseignants sont encadrées par des normes et valeurs collectives et individuelles concurrentes dans lesquelles les règles de droit, l’équité et la visée éducative des sanctions sont parfois secondaires en raison des contraintes de gestion de l’ordre scolaire. Deux types de contrôle de la classe peuvent être distingués. Les enseignants les plus « formalistes » tentent, avec un succès inégal, d’imposer des règles rigides et recourent fréquemment à la sanction. Les plus « pragmatiques » trouvent des arrangements avec les élèves. Les sanctions, souvent liées aux exigences pédagogiques, concernent la plupart des élèves, quel que soit le type de collège. Les élèves « les plus déviants » sont peu sensibles à la répression scolaire. L’analyse multivariée met en évidence la surpénalisation de certaines catégories d’élèves : les garçons, les élèves faibles scolairement, en retard et de milieu populaire. Un contexte « difficile » accroît également le risque de sanction. Les conditions d’enseignement et les normes de jugement des enseignants, sous-tendues par une norme d'excellence et des stéréotypes de sexe et de classe sociale, influencent les pratiques. Toutefois, « toutes choses égales par ailleurs », les collégiens d'origine étrangère ne sont pas plus sanctionnés que les autres. L’analyse multivariée montre enfin que les élèves faibles scolairement et d’origine étrangère se sentent davantage humiliés en classe
This thesis aims at studying punishment practices in middle school. It uses empirical investigations through interviews with teachers and surveys of pupils. Conflicting collective and individual norms and values organize the way teachers punish pupils. However rules, fair treatment and educational goals sometimes take second place to behaviour control in class. We distinguish two types of control in class. On the one hand “formalist” teachers impose rigid rules with variable success and frequently punish pupils. On the other hand “pragmatic” teachers are more prone to bargaining with pupils. Whatever the school most pupils are given punishment, mostly with a pedagogical objective. School punishments have little impact on “deviant” students. Multivariate regression analysis gives evidence of overpunishment of different groups of pupils: male, pupils lagging behind, with low school performance or working-class backgrounds, attending socially disadvantaged schools. This is the result of contrasting atmospheres within the school and teachers’ norms of judgement, the latter being determined by standards of excellence and sex and social stereotypes. However, all else being equal, ethnic origin does not influence the probability of being punished. In the final multivariate analysis, we show that pupils with low school performance and foreign origins more frequently feel humiliated in class

Cette thèse repose sur l’idée que les individus prennent des décisions en assignant des valeurs aux conséquences appétitives (récompenses) et aversives (punitions) associées aux différentes options proposées, puis comparent ces valeurs pour sélectionner l’une d’elles. Dans la plupart des cas, ces valeurs sont apprises par essais et erreurs. En neuroscience et neuro-économie, il a été proposé que le cerveau représente ces valeurs de manière abstraite dans une échelle de valeur commune indépendante de la nature des conséquences attendues. Cette hypothèse est soutenue par un grand nombre d’études qui se sont intéressées à l’évaluation et à l’apprentissage des récompenses. Ces études mettent en évidence une implication du mésencéphale, du striatum et du cortex préfrontal dans le traitement de récompense primaires, monétaires, morales ou sociales. Beaucoup moins de travaux se sont intéressés au traitement des punitions. L’objectif de cette thèse est donc de comparer les corrélats cérébraux des processus d’évaluation des stimuli appétitifs et aversifs. Dans un premier temps nous avons utilisé un paradigme d’apprentissage par conditionnement pavlovien pour comparer les régions cérébrales impliquées dans la représentation de l’erreur de prédiction au cours de l’apprentissage avec des récompenses et des punitions gustatives, visuelles et monétaires. Ensuite nous nous sommes intéressés aux régions cérébrales impliquées dans traitement de récompenses et punitions plus abstraites tel que l’approbation sociale ou les considérations morales, dans un contexte de prise de décision pro-sociale. Ces études nous ont permis de démontrer que l’erreur de prédiction et l’évaluation liées à des stimuli appétitifs et aversifs étaient, en partie, sous-tendus par des réseaux cérébraux communs
There is a growing consensus in behavioral neuroscience and neuroeconomic that individuals make decisions by assigning values to different options and comparing them to make a choice. Most often, these values are acquired on the basis of trial and error learning. A long-held view is that the brain assigns values to the different goods using an abstract signal that is encoded in a common currency. Multiple studies have found evidence for such value signals in midbrain, striatum and prefrontal cortex during learning or decision making involving primary or secondary rewards. An important open question is whether aversive outcomes expectation and learning engage the same or different valuation networks. The goal of this thesis is thus to compare the brain network involved in appetitive and aversive stimuli valuation. First we used a pavlovian conditioning paradigm to compare the cerebral correlates of prediction error during learning with gustative, visual and monetary rewards and punishments. Second, we investigated the brain regions involved in moral and social rewards and punishments in prosocial decision making. Overall, we found that prediction error and valuation related to appetitive and aversive stimuli are processed in part by common brain networks