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1
Lemak, Alina, and Antonella Valeo. "Learner Personality and Response to Oral Corrective Feedback in an English for Academic Purposes Context." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 23–50. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1334.
Full textAbstract:
Corrective feedback (CF) is an important part of effective instruction, and a rich body of research has investigated how best to implement various CF strategies and approaches. Researchers have increasingly become aware of individual difference that have an impact on the effect and effectiveness of CF. One area of individual difference that has been shown to influence learning outcomes is personality; yet, findings have been inconsistent, and the influence of learners’ personality traits on oral CF effectiveness has largely been neglected. This study aimed to fill this gap by investigating how learners with different personalities experience and benefit from different types of oral CF. Situated in an intact class of adult language-learners in an academic context, data collection included a Five Factor Model (FFM) personality test, video and audio recordings of classroom activities, and individual interviews/stimulated-recall sessions. The findings of this study suggest that personality traits do appear to play a role in how students experience CF. Relationships between global FFM personality traits and CF response emerged: competitiveness and perfectionism characteristics appeared influential and a possible interaction between agreeableness and neuroticism is discussed. Pedagogical implications are suggested.
La rétroaction corrective est une partie importante de l’instruction efficace, et un important corpus de recherche s’est penché sur la meilleure façon de mettre en place des stratégies et des approches de rétroaction corrective. Les chercheurs sont devenus de plus en plus conscients des différences individuelles qui ont un impact sur l’effet et sur l’efficacité de la rétroaction corrective. On a montré qu’une aire de différence individuelle, la personnalité, influence les résultats d’apprentissage; cependant, les résultats ne sont pas uniformes, et l’influence des traits de personnalité des apprenants sur l’efficacité de la rétroaction corrective orale a été pour la plupart négligée. Le but de la présente étude était de combler cette lacune en étudiant comment des apprenants de différente personnalité vivent et bénéficien de différents types de rétroactions correctives orales. Située dans une classe intacte d’apprenants adultes de langues dans un contexte universitaire, la collecte de données comprenait un test de personnalité se basant sur le modèle en cinq facteurs (MCF), des enregistrements audio et vidéo des activités de classe, ainsi que des séances d’entrevues individuelles/de rappels stimulés. Les résultats de cette étude suggèrent que les traits de personnalité semblent bien jouer un rôle dans la façon dont les étudiants perçoivent la rétroaction corrective. Les relations entre les traits de personnalité généraux MCF et la réaction à la rétroaction corrective ont montré que : les caractéristiques de compétitivité et de perfectionnisme semblaient jouer un rôle marquant et on discute d’une interaction possible entre l’agréabilité et le neuroticisme. On suggère des implications pédagogiques.
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Lira-Gonzales, Maria-Lourdes, and Hossein Nassaji. "The Amount and Usefulness of Written Corrective Feedback Across Different Educational Contexts and Levels." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 1–22. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1333.
Full textAbstract:
This study examined and compared different written corrective feedback techniques used by English as a second language (ESL) teachers in three different educational contexts and levels (primary, secondary, and college) in Quebec, Canada. In particular, it examined whether there were any differences in the types of errors made, the kind and degree of feedback provided, as well as the students’ ability to incorporate the feedback while revising their texts. Data were collected at the three aforementioned contexts from six ESL teachers in their intact classes when they corrected their students’ (N = 128) written essays (drafts and revisions). Results revealed an important difference across the three levels in terms of students’ errors, teachers’ feedback, and students’ revisions. They showed that (a) while grammatical errors were made more frequently by primary students, lexical errors were made more frequently by college students; (b) primary and secondary students received more direct than indirect feedback, while college students received more indirect feedback; (c) the secondary and college students were more successful in incorporating the feedback into their revisions than primary students.
La présente étude a examiné et comparé plusieurs techniques de rétroactions correctives écrites utilisées par des enseignants d’anglais langue seconde (ALS) dans trois contextes et niveaux d’éducation différents (primaire, secondaire et collégial) au Québec, au Canada. En particulier, elle a examiné s’il existait des différences dans les types d’erreurs qui étaient faites, quelle sorte et quel niveau de rétroaction étaient fournis ainsi que la capacité des élèves à intégrer la rétroaction lorsqu’ils révisaient leurs textes. On a recueilli des données dans les trois contextes susmentionnés auprès de six enseignants d’ALS dans leurs classes intactes lorsqu’ils corrigeaient les rédactions (brouillons et révisions) de leurs élèves (N = 128). Les résultats ont révélé une différenc importante dans les trois niveaux en ce qui concerne les erreurs des élèves, la rétroaction des enseignants et les révisions des élèves. Les résultats ont montré que (a), alors que les élèves de primaire faisaient plus d’erreurs grammaticales, les élèves de collège faisaient plus d’erreurs lexicales; (b) les élèves de primaire et de secondaire recevaient plus de rétroaction directe qu’indirecte, alors que les élèves de collège recevaient plus de rétroaction indirecte; (c) les élèves de secondaire et de collège réussissaient mieux à incorporer la rétroaction dans leurs révisions que les élèves de primaire.
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Woodworth, Johanathan, and Khaled Barkaoui. "Perspectives on Using Automated Writing Evaluation Systems to Provide Written Corrective Feedback in the ESL Classroom." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 234–47. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1340.
Full textAbstract:
While feedback is widely considered essential for second language (L2) writing development (Bitchener & Ferris, 2012), teachers may not always be able to provide their learners with immediate and frequent corrective feedback. Automated writing evaluation (AWE) systems can help respond to this challenge by providing L2 learners with written corrective feedback (WCF) instantaneously and as frequently as needed both inside and outside the ESL classroom. Proponents of the use of AWE systems argue that these systems can facilitate more writing practice, increase learner motivation and accuracy, and promote learner autonomy. Critics argue that AWE systems cannot give individualized feedback, are prone to errors, can diminish the role of the teacher, and warp students’ notions of good writing. As a compromise, it is recommended to use feedback from AWE systems to complement, rather than replace, teacher WCF. In this perspectives paper, we discuss the main benefits and drawbacks of using AWE to provide WCF in the ESL classroom. We conclude by arguing that, when used judiciously and effectively to complement teacher feedback, WCF from AWE systems can support teachers’ work and enhance learners’ writing motivation and development in the ESL classroom.
Alors qu’un consensus existe pour dire que la rétroaction est essentielle pour le développement de la rédaction en langue seconde (L2) (Bitchener & Ferris, 2012), les enseignants ne sont peut-être pas toujours en mesure de fournir une rétroaction corrective immédiate et fréquente à leurs apprenants. Les systèmes d’évaluation automatique de rédaction peuvent aider à répondre à ce défi en fournissant aux apprenants de L2 une rétroaction corrective écrite instantanée et de façon aussi fréquente que nécessaire à la fois en classe et hors de la classe d’ALS. Les défenseurs de l’utilisation des systèmes disent que ces systèmes peuvent encourager la pratique de la rédaction, augmenter la motivation et la précision de l’apprenant et promouvoir l’autonomie de l’apprenant. Les critiques avancent que les systèmes d’évaluation automatique ne peuvent pas donner de rétroaction personnalisée, sont susceptibles de faire des erreurs, peuvent diminuer le rôle de l’enseignant et déformer la perception des étudiants quant à ce qui constitue une bonne rédaction. On recommande, comme compromis, d’utiliser la rétroaction des systèmes d’évaluation automatique comme un complément, plutôt que comme un remplacement de la rétroaction corrective écrite de l’enseignant. Dans cet article donnant des perspectives, nous discutons des principaux avantages et inconvénients de l’utilisation de l’évaluation automatique de rédaction pour fournir de la rétroaction corrective écrite dans la classe d’anglais langue seconde. Nous arrivons à la conclusion que, utilisée de manière judicieuse et efficace pour compléter la rétroaction de l’enseignant, la rétroaction corrective écrite issue des systèmes d’évaluation automatique de rédaction peut soutenir le travail des enseignants et augmenter la motivation et le développement de la rédaction des apprenants dans la classe d’ALS.
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Canals, Laia, Gisela Granena, Yucel Yilmaz, and Aleksandra Malicka. "Second Language Learners’ and Teachers’ Perceptions of Delayed Immediate Corrective Feedback in an Asynchronous Online Setting An Exploratory Study." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 181–209. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1336.
Full textAbstract:
Online language courses that rely on asynchronous teacher-learner communication face a practical problem when it comes to the provision of immediate corrective feedback by the teacher in oral interaction tasks. In this learning context, learners can still communicate synchronously and record their interaction without the teacher being present, but feedback by the teacher will be delayed in time. Research indicates that the effectiveness of feedback decreases as the time between the error and the correction increases and that immediate feedback is more effective (Arroyo & Yilmaz, 2018; Shintani & Aubrey, 2016). In this exploratory study conducted at an online university, we implemented a novel type of feedback we referred to as delayed immediate corrective feedback (DICF) and analyzed second language learners’ and teachers’ perceptions regarding its effectiveness and usefulness. Our goal was to assess the feasibility of implementing this type of feedback in our context and, ultimately, in other contexts where communication between teachers and learners takes place asynchronously. DICF was provided by teachers orally via screencast video. Learners and teachers’ perceptions were collected via two separate questionnaires. The results showed that teachers and learners responded positively to DICF and several potential benefits were identified.
Les cours de langue en ligne qui s’appuient sur la communication asynchrone enseignant-apprenant rencontrent un problème pratique quand vient le temps de fournir de la rétroaction corrective immédiate par l’enseignant lors des tâches d’interaction orale. Dans ce contexte d’apprentissage, les apprenants peuvent toujours communiquer de manière synchrone et enregistrer leur interaction sans que l’enseignant soit présent, mais la rétroaction de l’enseignant sera décalée dans le temps. La recherche indique que l’efficacité de la rétroaction diminue au fur et à mesure que le temps entre l’erreur et la correction augmente, et que la rétroaction immédiate est plus efficace (Arroyo & Yilmaz, 2018; Shintani & Aubrey, 2016). Dans cette étude exploratoire menée auprès d’une université en ligne, nous avons mis en place une nouvelle forme de rétroaction, que nous avons appelée rétroaction corrective immédiate retardée (RCIR), et nous avons analysé les perceptions des apprenants de langue seconde et des enseignants quant à son utilité et à son efficacité. Notre objectif était d’évaluer la faisabilité de mettre en place ce type de rétroaction dans notre contexte, et par extension, dans d’autres contextes où la communication entre apprenants et enseignants se passe de manière asynchrone. La RCIR a été fournie oralement par des enseignants à l’aide de vidéos d’écrans. Les perceptions des apprenants et des enseignants ont été recueillies dans deux questionnaires distincts. Les résultats ont montré qu’apprenants et enseignants ont réagi à la RCIR de manière positive et plusieurs avantages potentiels ont été identifiés.
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Eckstein, Grant, Maureen Sims, and Lisa Rohm. "Dynamic Written Corrective Feedback among Graduate Students: The Effects of Feedback Timing." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 78–102. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1339.
Full textAbstract:
Dynamic written corrective feedback (DWCF) is a pedagogical approach that offer meaningful, manageable, constant, and timely corrective feedback on student writing (Hartshorn et al., 2010). It emphasizes indirect and comprehensive writte error correction on short, daily writing assignments. Numerous studies have demonstrated that its use can lead to fewer language errors among undergraduate and pre-matriculated college writers (see Kurzer, 2018). However, the benefits of DWCF among second language (L2) graduate writers and the role of feedback timing have not been well examined. We analyzed timed writing samples over a 12-week intervention from 22 L2 graduate students who either received biweekly feedback on their writing throughout a semester, or postponed feedback until the last two weeks of the semester. Writing was analyzed for grammatical errors, lexical and syntactic complexity, and fluency. Results showed that neither timely nor postponed feedback led to significant improvement in grammatical accuracy or lexical complexity, but timely feedback did result in more fluent and complex writing. These findings suggest that the timing of feedback may be trivial for accuracy development but is more important for complexity among graduate writers. Teachers, teacher trainers, and writing administrators may use these insights as they plan curricula and design grammar and writing interventions.
La rétroaction corrective écrite dynamique (RCED) est une approche pédagogique qui propose une rétroaction significative, gérable, constante et opportune sur les rédactions des étudiants (Hartshorn et al. 2010). Elle insiste sur la correction complète et indirecte d’erreurs dans de courts devoirs de rédaction quotidiens. De nombreuses études ont démontré que son utilisation peut amener les rédacteurs de premier cycle ou pré-inscrits au collège à faire moins d’erreurs de langue (voir Kurzer, 2018). Cependant, les avantages de la RCED chez les rédacteurs diplômés de seconde langue (L2) et le rôle joué par l’opportunité de la rétroaction n’ont pas été bien étudiés. Nous avons analysé des échantillons de rédaction écrites en temps limité sur une période d’intervention de 12 semaines chez 22 étudiants diplômés de L2 qui recevaient de la rétroaction deux fois par semaine sur leurs rédactions pendant la durée du semestre, ou une rétroaction différée jusqu’à deux semaines avant la fin du semestre. Les rédactions ont été analysées pour découvrir les erreurs grammaticales, la complexité lexicale et syntaxique, ainsi que la fluidité Les résultats ont montré que ni la rétroaction opportune, ni la rétraction différé ne se traduisaient par une amélioration marquée de la précision grammaticale ou de la complexité lexicale, mais la rétroaction opportune menait à une rédaction plus fluide et plus complexe. Ces résultats suggèrent que l’opportunité de la rétroaction peut ne pas beaucoup influer sur le développement de la précision, mais s’avère plus importante pour la complexité chez les rédacteurs diplômés. Les enseignants, les formateurs d’enseignants et les administrateurs de programmes de rédaction peuvent se servir de ces résultats lorsqu’ils planifient les programmes et conçoivent les interventions en grammaire et en rédaction.
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Freschi, Ana, and Suzi Cavalari. "Corrective Feedback and Multimodality: Rethinking Categories in Telecollaborative Learning." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 154–80. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1335.
Full textAbstract:
Teletandem (Telles, 2009) is a model of telecollaboration in which pairs of foreign language students from different countries meet regularly and virtually to learn each other’s languages. Within this context, participants are expected to help their partners learn by providing feedback. The multimodal nature of this type of environment, however, may offer different learning opportunities (Guichon & Cohen, 2016) and have an impact on feedback provision. This research aims at investigating peer corrective feedback in Teletandem in relation to the different modes. Using a case study approach, we describe how three Brazilians offered feedback to learners of Portuguese as a foreign language. Data used came from 20 Teletandem oral sessions that took place over a period of three years and were stored in MulTeC (Aranha & Lopes, 2019). Data analysis revealed that CF provision is characterized by reformulations, with a blurred distinction between recasts and explicit corrections due to a combination of multimodal strategies. Results also indicate that error correction may be more (or less) emphasized depending on how interlocutors combine multimodal resources. Pedagogical implications are discussed.
Teletandem (Telles, 2009) est un modèle de télécollaboration par lequel des paires d’étudiants de langue étrangère originaires de différents pays se rencontrent régulièrement de façon virtuelle pour apprendre les langues des uns des autres. Dans ce contexte, on s’attend à ce que les participants aident leur partenaire à apprendre en leur fournissant de la rétroaction. La nature multimodale de ce type d’environnement peut, cependant, offrir diverses occasions d’apprentissage (Guichon & Cohen, 2016) et influencer la façon dont la rétroaction est fournie. Le but de cette recherche est d’étudier la rétroaction corrective par les pairs dans Teletandem par rapport aux différents modes. En se servant d’une approche par étude de cas, nous décrivons comment trois Brésiliens ont offert de la rétroaction à des apprenants de portugais langue étrangère. Les données utilisées venaient de 20 sessions orales de Teletandem qui s’étaient déroulées sur une période de trois ans et ont été stockées sur MulTeC (Aranha & Lopes, 2019). L’analyse des données a révélé que la fourniture de rétroaction corrective se caractérise par des reformulations, qui ne distinguent pas très bien entre des refontes et des corrections explicites, ce qui est dû à une combinaison de stratégies multimodales. Les résultats indiquent également que la correction des erreurs peut être plus ou moins soulignée selon la façon dont les interlocuteurs combinent les ressources multimodales. On discute des implications pédagogiques.
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Kartchava, Eva, and Abdizalon Mohamed. "Investigating EAP Teachers’ Use and Perceptions of Gesture in General and in Corrective Feedback Episodes." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 51–77. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1341.
Full textAbstract:
This exploratory study examined the spontaneous use of gestures occurring in general as well as the corrective behaviour of two English for academic purposes (EAP) teachers at a Canadian university. Data were collected by way of an interview, lesson observation, and a stimulated recall session. Prior to the observation, each teacher was interviewed to identify practices (as they relate to gesture and CF) they found effective and employed regularly in their teaching. After the lesson, the teachers watched extracts from their lessons to reflect on the use of gestures in general and in CF episodes specifically, and to explain the motivations and/or reasons behind their choices. Results indicate that the EAP teachers actively used gestures, with many occurring alongside CF moves. They were also strategic in the amount and types of both CF and gesture they used.
Cette étude exploratoire a examiné l’utilisation spontanée de gestes qui se produit en général ainsi que dans le cadre de comportement correctif chez deux enseignants d’anglais académique (EAP) d’une université canadienne. Des données ont été recueillies au moyen d’entrevues, d’observation de cours et d’une session de rappel stimulé. Avant de procéder à l’observation, chaque enseignant a fait l’objet d’une entrevue pour identifier les pratiques (en ce qu’elles avaient trait à la gestuelle et à la rétroaction corrective) qu’ils trouvaient utiles et employaient régulièrement quand ils enseignent. Après la leçon, les enseignants ont visionné des extraits de leur leçon afin de réfléchir à l’utilisation de gestes en général et lors de la rétroaction corrective en particulier, ainsi que pour expliquer les motivations et/ou les raisons qui sous-tendaient leurs choix. Les résultats indiquent que les enseignants d’EAP utilisaient la gestuelle de façon active, dont une grande partie se produisait en même temps que les gestes de rétroaction corrective. La quantité et le type de gestuelle et de rétroaction corrective étaient utilisés de façon stratégique.
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Britton, Emma R., and Theresa Y. Austin. "“That’s Just How We Say it”: Understanding L2 Student Writers’ Responses to Written and Negotiated Corrective Feedback Through Critical Incidents." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 103–27. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1332.
Full textAbstract:
According to sociocultural theory (SCT), corrective feedback (CF) entails a negotiation process whereby writing instructors support second language (L2) writers in self-correction and provide a level of guidance needed for writers to actively engage in revision tasks (Aljaafreh & Lantolf, 1994). Drawing on SCT, this collaborative self-study details the CF experiences of one writing instructor and four L2 students. Focusing on six “critical incidents” occurring within the instructor’s teaching context (a developmental writing course in a Northeastern U.S. university), the authors investigate L2 writers’ responses to writte (WCF) and negotiated oral CF. During these incidents, students engaged with different forms of CF. The authors’ analysis of these incidents draws attention to the micro- and macro-contextual features that complicate students’ uptake and perceptions about differing forms of CF. Findings reveal the importance of face to- face negotiation in resolving lexicogrammatical issues. Despite some students’ successful uptake of WCF, the paper argues that negotiated feedback provides L2 writers with additional opportunities to develop writing identities and to assert their writerly agency. Pedagogical implications are discussed.
Selon la théorie socioculturelle (TSC), la rétroaction corrective (RC) implique un processus de négociation par lequel les instructeurs en rédaction soutiennent les rédacteurs de langue seconde (L2) pour s’autocorriger et fournissent un niveau de conseils nécessaire pour que les rédacteurs s’impliquent activement dans les tâches de révision (Aljaafreh & Lantolf, 1994). En s’inspirant de TSC, cette autoévaluation collaborative décrit en détail les expériences de RC d’un instructeur en rédaction et de quatre étudiants de L2. En se concentrant sur six « événements critiques » qui se sont produits dans le contexte d’enseignement de l’instructeur (un cours de développement des habiletés de rédaction dans une université du nord-est des États-Unis), les auteurs ont enquêté sur les réactions des rédacteurs de L2 à la rétroaction corrective par écrit et à la rétroaction négociée orale. Lors de ces événements, les étudiants ont participé à plusieurs formes de RC. L’analyse que les auteurs font de ces événements attire l’attention sur les caractéristiques microcontextuelles et macrocontextuelles qui compliquent l’assimilation et les perceptions des étudiants par rapport aux différentes formes de RC. Les résultats montrent l’importance de la négociation face-à-face pour résoudre les problèmes lexicogrammaticaux. Malgré l’assimilation réussie de la RC écrite par certains étudiants, cet article avance que la rétroaction négociée fournit aux rédacteurs plus d’occasions de développer leur identité de rédacteur et d’affirmer leur activité d’écrivain. L’article discute des implications pédagogiques.
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Jorro, Anne, and Yann Mercier-Brunel. "Les gestes évaluatifs de l’enseignant dans une tâche de correction collective." Mesure et évaluation en éducation 34, no. 3 (May 5, 2014): 27–50. http://dx.doi.org/10.7202/1024794ar.
Full textAbstract:
La correction collective est une pratique évaluative commune dans le quotidien d’une classe de cycle 3. Elle est, à ce titre, rarement remise en question par les enseignants qui y ont recours, et elle obéit la plupart du temps à des routines qui en conditionnent le déroulement. Or, les séances correctives importent du point de vue de la qualité de la régulation des apprentissages. L’agir professionnel de l’enseignant et, en particulier, ses gestes évaluatifs déterminent l’entrée des élèves dans de tels processus. Si de nombreuses recherches ont mis en évidence l’impor - tance des processus de rétroaction dans l’apprentissage, il reste que la mise en oeuvre de ceux-ci est encore peu documentée. La présente recherche vise à dis - tinguer et à caractériser les gestes évaluatifs de l’enseignant en situation corrective ainsi que leurs incidences sur la posture des apprenants.
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Guénette, Danielle. "La rétroaction corrective à l’écrit : Pratiques et croyances, deux réalités parallèles ?" Canadian Modern Language Review 66, no. 6 (December 2010): 935–66. http://dx.doi.org/10.3138/cmlr.66.6.935.
Full text
11
Horgues, Céline, and Sylwia Scheuer. "L’exploitation d’un corpus d’interactions en tandem anglais/français pour mieux comprendre les enjeux de la rétroaction corrective entre pairs." Alterstice 8, no. 1 (October 16, 2018): 63–81. http://dx.doi.org/10.7202/1052609ar.
Full textAbstract:
Le tandem permet un apprentissage collaboratif où la relation entre les partenaires est moins hiérarchisée que dans les échanges entre professeur et élève en classe de langue. Chacun s’engage à faire progresser son partenaire dans sa langue et culture maternelles. Les apprentissages linguistiques et culturels y sont moins prévisibles, structurés et validés que dans le contexte institutionnel d’un cours. Les partenaires tandem accordent souvent plus d’importance à la fluidité et la convivialité de l’échange qu’à la précision des formes linguistiques. Mais qu’en est-il de la rétroaction corrective (en anglaiscorrective feedback), pratique clé des enseignants de langues pour favoriser le développement langagier de leurs élèves ? Les locuteurs natifs y ont-ils recours quand leur partenaire tandem produit une forme linguistique erronée ? Si oui, à quelle fréquence, quelles en sont les modalités ? Dans cet article, nous montrons comment l’exploitation d’un corpus SITAF, soit des interactions en tandem anglais-français filmées entre étudiants francophones et anglophones de l’Université Sorbonne Nouvelle, révèle que la rétroaction orale corrective en tandem face à face repose sur une dynamique co-construite mobilisant les deux partenaires et est dépendante de plusieurs variables (en particulier la L1 du correcteur, la tâche, la familiarité et la dynamique de la dyade).
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Nikouee, Majid, and Leila Ranta. "The Visibility of Oral Corrective Feedback Research in Teacher Education Textbooks." TESL Canada Journal 37, no. 2 (December 2, 2020): 128–53. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v37i2.1338.
Full textAbstract:
The issue of whether, when, and how to respond to learners’ oral errors is something every teacher has to consider. Early studies of teachers’ feedback practices consisted of observations of how they managed this complex process (e.g., Lyster & Ranta, 1997). Beginning with these descriptions, a large body of research on types of oral corrective feedback (OCF) and their relative impact on L2 learning has emerged over the past few decades. OCF is thus an ideal topic for examining the degree to which second language acquisition (SLA) research-based discourse has influenced pedagogical discourse (Ellis & Shintani, 2014). This study examined how the topic of OCF is represented in 30 textbooks used in language teacher education courses. The amount of text dealing with OCF and the number of cited SLA references were quantified, and the textbooks’ advice was analyzed and compared to the findings from research. The results revealed variability across the textbooks in the degree to which OCF is treated, what is said about it, and the extent to which research is cited. Some textbook authors clearly have chosen not to highlight the contribution of research for language teaching, thus potentially limiting novice teachers’ exposure to researchers’ insights about error correction.
La question de savoir s’il faut réagir aux erreurs orales des apprenants, quand et comment y réagir doit se poser à chaque enseignant. Les premières études sur les pratiques de rétroaction des enseignants étaient composées d’observations sur la façon dont ils géraient ce processus complexe (par ex., Lyster & Ranta, 1997). À partir de ces descriptions, un vaste corpus de recherche sur les types de rétroaction corrective orale (RCO) et sur leur impact relatif sur l’apprentissage de la langue seconde a vu le jour au cours des quelques dernières décennies. Par conséquent, la RCO est un sujet idéal pour examiner dans quelle mesure le discours fondé sur la recherche en matière d’acquisition de la langue seconde (ALS) a influencé le discours pédagogique (Ellis & Shintani, 2014). Cette étude examine comment le sujet de la RCO est représenté dans 30 manuels utilisés dans les cours de formation des enseignants de langue. On a quantifi le nombre de textes parlant de la RCO ainsi que le nombre de références d’ALS citées, et les conseils fournis par les manuels ont été analysés et comparés aux résultats de la recherche. Les résultats de ce travail ont révélé une variabilité entre les manuels par rapport à la mesure dont on traitait de la RCO, ce qu’on en disait, ainsi que le degré où l’on citait la recherche. Certains auteurs de manuels ont clairement choisi de ne pas souligner la contribution de la recherche sur l’enseignement des langues, limitant de ce fait l’exposition des enseignants novices aux perspectives des chercheurs sur la correction des erreurs.
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Mohamed Hassan, Rania. "La rétroaction corrective à l’écrit et la prise de la conscience linguistique chez les apprenants du français langue étrangère." بحوث فى تدریس اللغات 7, no. 7 (February 1, 2019): 43–68. http://dx.doi.org/10.21608/ssl.2019.81059.
Full text
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Lipińska, Julia. "Le feedback est-il toujours motivant ? Les attitudes des bacheliers polonophones de classes bilingues envers la rétroaction corrective écrite." Neofilolog, no. 56/1 (March 31, 2021): 39–54. http://dx.doi.org/10.14746/n.2021.56.1.4.
Full textAbstract:
Feedback is one of the key tools used to regulate the process of learning. In order to be effective, it must provide the students with accurate information and guidelines concerning their work by not only showing them mistakes, but also pointing out what they already know and giving advice to help them improve their skills. Poorly executed feedback may damage the students’ motivation instead of reinforcing it. Thus, it is important to know how students perceive different feedback techniques and how they react to them. To answer these questions, we led a research among Polish bilingual high school students learning French. We asked them about their preferences concerning feedback and about its perceived influence on their motivation. The results show students prefer detailed comments which show them positive and negative aspects of their work, without harming their self-esteem, i.e. by giving feedback in front of their peers. Such practices, according to students, have a beneficial effect on their motivation.
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Manoilov, Pascale, and Claire Tardieu. "Rétroaction corrective et reprise dans le contexte de l’apprentissage en tandems Français-Anglais à l’université." Recherches en didactique des langues et des cultures 12, no. 3 (December 7, 2015). http://dx.doi.org/10.4000/rdlc.986.
Full text
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Falhasiri, Mohammad. "Written Languaging and Engagement with Written Corrective Feedback: The Results of Reflective Teaching." TESL Canada Journal 38, no. 1 (July 26, 2021). http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v38i1.1348.
Full textAbstract:
For corrective feedback (CF) to contribute to second language (L2) development, some cognitive processes need to be completed. Learners need to notice and comprehend the CF, reflect on and deeply process it, and finally integrate it into their interlanguage (Gass, 1997). Written languaging (WL), which requires learners to explicitly explain to themselves why they have received CF, has been proposed as a technique which can stimulate deep cognitive processing of the written CF. In an effort to improve learners’ writing accuracy, I adopted WL, whereby upon receiving online direct corrections, learners typed their selfexplanations regarding the underlying reasons for their writing mistakes. Then, I engaged in systematic reflection and journaling during a 10-week semester to critically analyze the affordances and limitations of WL. The conclusion, drawn from my perceptions of the usefulness of WL originating from my journal writing, is that WL has the potential to not only facilitate learning for students but also can provide teachers with a rich description of learners’ cognitive and affective engagement with CF. Some recommendations are made for better implementation of this instructional technique.
Pour que la rétroaction corrective (RC) contribue au développement de la langue seconde (L2), des processus cognitifs doivent se produire. Les apprenants doivent remarquer et comprendre la RC, y réfléchir, la traiter profondément et pour finir, l’intégrer dans leur interlangue (Gass, 1997). La mise en langue écrite (MLE), qui exige des apprenants qu’ils s’expliquent à eux-mêmes de façon explicite pourquoi ils ont reçu de la RC, a été proposée comme une technique qui peut stimuler le traitement cognitif profond de la RC écrite. Dans le but d’améliorer la précision de la rédaction des apprenants, j’ai adopté la MLE, où, lorsqu’ils recevaient les corrections directes en ligne, les apprenants tapaient leurs propres explications sur les raisons pour lesquelles ils avaient commis des erreurs écrites. Ensuite, je me suis employé à réfléchir systématiquement et à tenir un journal pendant les 10 semaines que durait le semestre, afin d’analyser de façon critique les opportunités et les limitations de la MLE. La conclusion, tirée de mes perceptions de l’utilité de la MLE puisées dans mon journal, est que la MLE a non seulement le potentiel de faciliter l’apprentissage des apprenants, mais peut aussi fournir aux enseignants une riche description de l’engagement cognitif et affectif des apprenants eu égard à la RC. Des recommandations sont faites pour une meilleure mise en œuvre de cette technique d’enseignement.
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Brudermann, Cédric. "Tutorat en ligne et rétroactions correctives à distance – Vers un modèle de médiation pour la production en langue étrangère." Alsic, Vol. 16 (February 28, 2013). http://dx.doi.org/10.4000/alsic.2633.
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