Academic literature on the topic 'Salaires – Enseignants – Québec (Province)'

Sommaire Dans une conférence qu'il prononçait devant un groupe de patrons à Montréal le 10 mai 1954, le professeur Yves Urbain a envisagé le problème très important des différentiels de salaire dans la Province de Québec. Il en conclut à une hausse inévitable. Après avoir expliqué les raisons historiques de l'infériorité économique des entreprises canadiennes-françaises, il poursuit son exposé.

Sommaire La province de Québec est la seule au Canada et en Amérique du Nord à posséder une loi d'extension juridique de conventions collectives. L'auteur analyse ici l'influence de cette législation dans les métiers de la construction sur l'organisation patronale et ouvrière, sur l'unité de négociation, sur le niveau des salaires et sur les différends industriels.

Cette étude porte sur des jeunes de 15 à 29 ans que nous avons répartis en quatre groupes : les immigrants admis après l’âge de 10 ans (génération 1), ceux qui sont arrivés au pays à l’âge de 10 ans ou avant (génération 1.5), ceux qui sont nés au Canada d’au moins un parent immigrant (génération 2) et ceux qui sont nés au Canada de parents natifs de ce pays (génération 3 ou plus). Nos résultats montrent que les jeunes issus de l’immigration (générations 1, 1.5 et 2) sont en moyenne plus scolarisés que ceux de la génération 3 ou plus, tant au Québec que dans le reste du Canada. De plus, presque tous les jeunes des générations 1.5 et 2 au Québec connaissent le français, ce qui est synonyme d’une intégration linguistique des immigrants à long terme. Au chapitre de l’accès à l’emploi et des salaires, les jeunes de la génération 1 sont les plus défavorisés, et ils le sont davantage au Québec que dans le reste du Canada. Dans cette province, les jeunes des générations 1.5 et 2 affichent eux aussi des écarts sur le plan du taux de chômage et des salaires par rapport à ceux de la génération 3 ou plus, tandis que dans le reste du Canada, ces jeunes performent aussi bien — sinon mieux — que les jeunes de la génération 3 ou plus. Le Québec devra s’attacher à promouvoir l’emploi et les conditions de travail de tous ces jeunes, indépendamment de leur origine et de l’origine de leurs parents.

Résumé Cette étude réalisée avec les données censitaires mesure le lien entre le salaire, l’origine francophone ou anglophone et le bilinguisme français anglais entre 1970 et 2000 au Québec, la seule province du Canada où les francophones forment la majorité de la population, et au Nouveau-Brunswick, la seule des neuf autres provinces de ce pays où, quoique minoritaires, ils constituent une part plus que substantielle des effectifs provinciaux. La population à l’étude est composée d’hommes natifs pleinement et normalement intégrés au marché du travail. Cette population a été désignée par les économistes et les sociologues des années 1930 à 1970 comme population type pour l’analyse des inégalités salariales entre les francophones et les anglophones du Canada. Nous constatons la présence presque ininterrompue de 1970 à 2000 d’un lien historique entre le salaire, l’origine francophone ou anglophone et le bilinguisme au Nouveau-Brunswick. Également visible dans nos données sur le Québec de 1970, ce lien historique disparaît graduellement de 1970 à 1995, et en 1995, pour la première fois, nous observons que les salariés bilingues sont mieux rémunérés que les salariés unilingues au Québec et également mieux rémunérés, qu’ils soient issus de la communauté francophone ou anglophone. Ce résultat sur le Québec de 1995 est presque reproduit tel quel par nos données censitaires sur les salaires de l’an 2000.

Pour le meilleur ou pour le pire, de nombreux travailleurs se voient forcés par leur contrat de travail de confier à une caisse de retraite la gestion d'une partie importante de leurs économies. C'est ainsi que sont nés des investisseurs institutionnels de première importance, comme la caisse de retraite des employés municipaux de l'Ontario et celle des enseignants de cette province. La Caisse de dépôt et placement du Québec est le plus important de ces gestionnaires. Elle occupe l'avant-scène financière. Tous les Québécois, et même les Canadiens des autres provinces, scrutent ses moindres décisions. En 1993, elle a fait l'objet d'un ouvrage de Pierre Arbour.

Résumé Dans cette étude, j’analyse les raisons qui expliquent pourquoi le taux d’abandon scolaire québécois est plus élevé que la moyenne nationale et, en particulier, beaucoup plus élevé qu’en Ontario (la province auquelle le Québec se compare tout naturellement). Le modèle économétrique est construit autour de groupes de trois facteurs fondamentaux ; le niveau d’éducation des parents et / ou d’autres caractéristiques familiales, le sexe ainsi que l’hétérogénéité non observée et permet de déterminer jusqu’à quel point le différentiel positif entre le Québec et l’Ontario est d’un niveau normalement attendu, étant donné d’une part les différences de richesse entre les deux provinces et d’autre part la forte corrélation entre l’éducation des parents et des enfants (mesurée dans beaucoup de pays). Les résultats indiquent qu’au Québec, tout comme en Ontario, l’incidence de l’abandon scolaire décroît avec le niveau d’éducation des parents et est moins élevé chez ceux qui ont été élevés dans une famille unie. Au Québec, et contrairement à l’Ontario, l’incidence de l’abandon scolaire est beaucoup plus élevée chez les garçons. Le plus haut taux d’abandon scolaire chez les garçons semble indépendant de la composition familiale. Une analyse des salaires et revenus des jeunes décrocheurs semblent indiquer qu’ils ne sont pas pénalisés lorsqu’on les compare avec ceux qui sont entrés sur le marché du travail après avoir complété leur secondaire. Il semble donc que le faible taux de rendement associé à la diplômation, combiné au niveau relativement élevé du salaire minimum québécois, contribuent à maintenir le taux de décrochage québécois à un niveau particulièrement élevé.

Nous étudierons ici le système d'éducation du Québec à travers la doctrine idéologique dont s'est servi l'organisation scolaire pour fonder son action depuis le milieu du XIXe siècle. Le contenu idéologique des manuels de pédagogie officiellement en usage dans les écoles normales a servi à justifier périodiquement l'action du système d'enseignement en fonction des valeurs dominantes et en fonction de représentations particulières de la société québécoise. Le matériel soumis à l'analyse est constitué de cinq manuels, depuis celui de 1853 jusqu'à celui de 1948 encore en usage au moment de la rédaction de la thèse. Si l'on ne considère que le seul contenu proprement idéologique de ces manuels, notre matériel se présente comme une série de reformulations successives (1853, 1865, 1901, 1924 et 1948) de l'idéologie scolaire autorisée concernant l'enseignement public du niveau primaire et du niveau secondaire, et transmise institutionnellement aux futurs enseignants durant leur formation dans les écoles normales. Les deux premiers manuels (ceux de Valade et de Langevin) sont inclus dans la période d'existence politique du Bas-Canada d'avant la Confédération; les trois autres (celui de Rouleau, Ahern et Magnan, celui de Mgr Ross et celui de Vinette) ont été publiés sous le régime constitutionnel de la province de Québec.

Le Bill 79 modifiant la Loi (québécoise) des accidents du travail a été sanctionné le 12 août 1967 et est entré en vigueur le même jour, mais plusieurs dispositions essentielles de la nouvelle loi ne prennent effet qu'à compter du 1er septembre 1967. Les changements principaux apportés par ce Bill concernent l'amélioration des prestations versées aux accidentés et à leurs survivants; ceci non seulement pour les accidents qui surviendront à compter du 1er septembre 1967, mais aussi celles versées présentement pour les accidents antérieurs à cette date. Mentionnons, cependant, que pour les accidents survenus à compter du 1er septembre 1967 la limite du salaire annuel compensable est haussée à $6,000, cette limite n'étant avant cette date que de $5,000 et cela à partir du 1er janvier 1960 ($4,000 à partir du 1er janvier 1955, $3,000 à partir du 1er février 1952, $2,500 à partir du 1er juillet 1947 et $2,000 depuis 1931 — l'année d'entrée en vigueur de la Loi des accidents du travail). Pour saisir l'importance de la modification du plafond des salaires compensables de $5,000 à $6,000, on peut mentionner qu'en 1966 presque 40% des accidentés ayant droit à une prestation pécuniaire ont eu un salaire dépassant la limite de $5,000, et dans quelques classes de risque le pourcentage en question dépasse 75% (par exemple: aciéries, etc.). Pour les accidentés d'avant le 1er septembre 1967 le salaire compensable reste le même que lors de l'accident (« gains moyens pendant les douze mois précédant l'accident si son emploi a duré au moins douze mois, ou de ses gains moyens au cours de toute autre période moindre pendant laquelle il a été au service de son employeur »),avec les limites alors en vigueur, même si le salaire effectif de l'accidenté (calculé de la manière précitée) dépassait la limite en question. Mais déjà lors de la revalorisation des rentes effectuée en 1964 (avec effet du 1er octobre 1964) on a tenu compte, dans une certaine mesure, des modifications successives du plafond et les pourcentages ajoutés aux montants des rentes des accidentés d'antan sont basées justement sur l'échelle de ces plafonds et leurs relations. Toutefois, dans l’intention de vouloir couvrir la capitalisation des majorations dues à la revalorisation par le fonds disponible, on s'est vu obligé de n'accorder que 40% de l'augmentation; ainsi, par exemple, pour les accidents des années 1931-1947, quand la limite des salaires compensables était de $2,000 par année, la revalorisation accordée en 1964 était de 60%, tandis que le plafond a augmenté de 150%, à savoir de $2,000 à $5,000; de la même façon, les rentes pour les accidents survenus entre le 30 juin 1947 et le 1er février 1952 ont été augmentées de 40% et celles pour les accidents survenus entre le 31 janvier 1952 et le 1er janvier 1955 de 27% et celles des années 1955-1959 de 10%. La revalorisation prévue présentement, par le Bill 79, est basée sur d'autres principes que celle effectuée en 1964. En premier lieu, il est à noter que lors de la revalorisation en 1964 on n'a pas tenu compte, du moins explicitement, du fait que les rentes des bénéficiaires dont les accidents datent d'avant 1956 sont calculées d'après un taux inférieur à 75% présentement (à partir du 1er janvier 1956) applicable pour l'incapacité permanente totale (et des taux proportionnels en cas d'incapacité permanente partielle), à savoir selon un taux de 66 2/3% pour les accidents survenus de 1931 au 31 janvier 1952 et selon le taux de 70% du 1er février 1952 au 31 décembre 1955. On peut toutefois signaler que les montants des rentes revalorisées en 1964 selon les pourcentages consignés à l'art. 38 de la loi (donc de 40% à 10% selon l'année de l'accident) sont, dans tous les cas, supérieurs aux montants théoriques provenant d'un ajustement hypothétique selon le taux de 75%. En passant, il est à mentionner que dans les autres provinces canadiennes le seul ajustement effectué à date, c'est de recalculer les rentes en les basant sur le taux de 75%. * La revalorisation prévue par le Bill 79 tient compte de trois facteurs. En premier lieu, la majoration de la rente ne part pas du montant initial de la rente, mais de celui augmenté par la revalorisation de 1964. Le deuxième facteur amène toutes les rentes au taux de 75%, expliqué plus haut. Le troisième facteur tient compte du changement de l'indice du coût de la vie entre la date de l'octroi de la rente (date de l'accident) et l'année 1966, avec correction que la rente ainsi ajustée, d'après le coût de la vie, ne soit pas inférieure à celle d'après le principe du taux de 75%. Voici donc la table des majorations prévue par le Bill 79 (annexe A), applicable aux rentes payables le 30 septembre 1967, donc déjà augmentées, le cas échéant d'après la revalorisation de 1964. ANNEXE "A" A LA LOI Année de l'accident Taux de majoration 1931 -1939 40 % 1940 34 % 1941 26 % 1942 21 % 1943 19 % 1944 18 % 1945 7 % 1946 14 % 1947 -1951 12.5 % 1952 -1954 7.14 % 1955 10 % 1956 9 % 1957 5 % 1958 2.2 % 1959 1.1 % 1960 10 % 1961 9 % 1962 8 % 1963 6 % 1964 4 % 1965 2 % Cette échelle des majorations selon l'année de l'accident nécessite, peut-être, quelques explications par des exemples suivants: a) Les rentes provenant des accidents survenus après le 1er janvier 1960, n'étaient pas revalorisées en 1964. D'après l'échelle maintenant adoptée, elles seront majorées selon un taux de 2% par année écoulée depuis l'année de l'accident jusqu'à 1966. b) Les rentes provenant des accidents de la période 1955-1959 ont été revalorisées en 1964 de 10%; pour tenir compte de l'indice du coût de la vie, l'échelle prévoit des augmentations allant de 1.1% à 10% selon l'année de l'accident. c) Les rentes provenant des accidents de la période 1952-1954 ont été revalorisées en 1964 de 27%; après la revalorisation d'un tel pourcentage, les rentes sont déjà plus élevées que d'après l'indice du coût de la vie; l'échelle du Bill prévoit donc pour ces rentes un ajustement de 70% à 75%, c'est-à-dire une majoration de 7.14%. d) Les rentes provenant des accidents de la période 1948-1951 ont été revalorisées en 1964 de 40%; maintenant, d'après le Bill 79, elles sont majorées de 12.5% pour tenir compte de la relation de 75% à 66 2/3%. e) La même chose s'applique aux rentes provenant de la première moitié de l'année 1947, revalorisées en 1964 de 60%. f) Pour les rentes provenant des accidents d'avant le 1er janvier 1947, l'échelle du Bill 79 prévoit une majoration selon l'indice du coût de la vie, car un ajustement de 66 2/3% à 75% serait inférieur. En plus de la revalorisation des rentes aux accidentés, tel que décrit plus haut, le Bill 79 prévoit une majoration substantielle des rentes aux survivants; ces rentes sont, en principe, indépendantes du salaire compensable de l'ouvrier — victime d'un accident. D'après le Bill 79 les rentes mensuelles versées aux veuves (ou veufs invalides) seront portées de $75 à $100, donc une majoration de 33 1/3%. Les rentes pour les enfants seront portées de $25 à $35 par enfant, donc une majoration de 40%, et les rentes aux orphelins de père et de mère de $35 à $55. Mentionnons, en passant, que lorsque de la revalorisation en 1964 des rentes aux accidentés, les montants des rentes aux survivants n'ont pas été modifiés; la rente de veuve au montant de $75 existe depuis le 1er janvier 1960 (antérieurement à cette date elle était de $40 de 1931 à 1947 et de $45 durant la période 1947-1954). De même les rentes pour les enfants au montant de $25 et $35 aux orphelins existent depuis le 1er janvier 1960 (antérieurement elles étaient de $10 resp. $15 durant la période 1931-1947 et de $20 resp. $30 durant la période 1947-54). Il est à remarquer que dans tous les cas le montant des rentes était fixé selon la date du paiement (de l'échéance) quelle que soit la date de l'accident. La loi prévoit à l'art. 34, par. 10 qu'en principe, le total des rentes mensuelles payées au décès d'un ouvrier, ne peut excéder 75% de son salaire compensable et, le cas échéant, les rentes sont réduites proportionnellement. Cependant la rente mensuelle minimum payable à une veuve (ou un veuf invalide) avec un seul enfant est fixée d'après le Bill 79 à $135 en prévoyant ainsi une augmentation de la situation précédente de $35; pour une veuve avec deux enfants la rente est portée de $125 à $170 (une augmentation de $45) et pour une veuve avec plus de deux enfants de $150 à $205 (une augmentation de $55). S'il y a plus que deux enfants admissibles à ces rentes (donc âgés de moins de 18 ans ou aux études ou invalides) le montant à la veuve (y compris pour les enfants) peut excéder le dit montant de $205 par mois lorsque le salaire mensuel de la victime dépasse $273.33 (car 75% de $274 est de $205.50). Le Bill 79 en majorant les rentes en cours payables aux survivants des victimes des accidents survenus avant le 1er septembre 1967, prévoit une augmentation identique aux rentes qui seront accordées aux survivants des victimes des accidents survenus à compter du 1er septembre 1967. En outre, le Bill stipule que l'allocation spéciale payable à la veuve (ou à la mère adoptive) en plus des dépenses encourues pour les funérailles de l'ouvrier, devient $500 au lieu de $300. Une autre amélioration des prestations provient du fait que dorénavant les rentes accordées dans le cas d'incapacité permanente (totale ou partielle) seront versées jusqu'à la fin du mois durant lequel décède un tel rentier. D'après le texte précédent l'ouvrier n'a droit à sa rente que « sa vie durant »; ainsi les rentes exigibles pour le mois dans lequel a eu lieu le décès n'étaient payables (à la succession) que proportionnellement selon le nombre de jours qu'il a vécus (il est à mentionner à cette occasion que la loi parle toujours de la « rente hebdomadaire » quoique ces rentes sont versées en termes mensuels). La modification à ce propos est d'ailleurs conforme aux principes du Régime de rentes où on stipule que « le paiement d'une prestation est dû au début du mois, mais il est versé à la fin de chaque mois pour le mois écoulé ». En parlant des rentes aux victimes des accidents, il peut être intéressant de signaler que la très grande partie de ces rentes sont: payées pour l'incapacité partielle; ainsi selon l'état au 31 décembre 1966 le nombre des rentiers dont l'incapacité ne dépasse pas 20% est d'environ 63% du total et même la proportion de ceux avec une incapacité ne dépassant pas 50% est de 91%. Le degré moyen d'incapacité s'élevait à 24.4%. Parmi d'autres modifications apportées par le Bill 79, on peut mentionner l'article qui couvre le cas d'aggravation d'un mal d'un accidenté du travail. L'amendement prévoit que dans de tel cas la compensation pour l'incapacité temporaire ou permanente sera basée sur le salaire de l'ouvrier au moment de l'aggravation (rechute, etc.) si celle-ci survient plus que trois (3) ans après cet accident, bien entendu lorsque ce salaire est plus élevé que ceux qui ont servi de base pour établir la compensation antérieure. Dans le passé ce délai était de 5 ans. Une autre modification, inspirée celle-ci par la Loi sur le Régime de rentes, prévoit que la CAT peut déclarer morte une personne disparue à la suite d'un accident survenu par le fait ou à l'occasion du travail, dans les circonstances qui font présumer son décès et reconnaître, la date de l'accident (ou la disparition) comme date de son décès, et par le fait même, de verser aux survivants les prestations requises. Une disposition spéciale du Bill 79 concerne le cas de pneumoconiose (silicose et amiantose); d'après la nouvelle teneur de l'article en question la CAT peut accepter une réclamation à cette fin, aussi si la pneumoconiose « est accompagnée d'une autre complication »; dans le passé il existait justement la restriction que la pneumoconiose ne soit « accompagnée d'aucune complication » (art. 108 de la Loi) pour avoir droit à une compensation. Enfin un article du Bill 79 donne droit aux compensations à toute personne qui serait blessée ou tuée alors qu'elle accompagne un inspecteur des mines, en vertu de la Loi des mines, même si c'est un travail d'occasion ou étranger à l'industrie de l'employeur, lesquels cas, règle générale, ne donnent droit aux compensations. De la revalorisation des rentes en cours vont profiter en 1967 environ 15 mille bénéficiaires (soit accidentés ou atteints de maladie professionnelle) et l'augmentation des rentes atteindra $62,500 par mois ou $750,000 par année; cela fait en moyenne environ 10% des montants versés avant la revalorisation. En ce qui concerne les rentes aux veuves leur nombre est d'environ 2,300, tandis que le nombre d'enfants admissibles atteint environ 3,800 (y compris les orphelins de père et de mère, ainsi que les étudiants au dessus de 18 ans et les enfants-invalides). L'article 5 du Bill 79 prévoit que l'obligation de payer l'augmentation des rentes aux accidentés découlant de la revalorisation incombe au fond d'accident ou à l'employeur de la même manière que celle de la rente de base; une disposition semblable se trouvait dans l'amendement de la Loi lors de la revalorisation en 1964. Par contre le Bill 79 ne dit pas explicitement à qui incombe l'obligation de payer l'augmentation des rentes aux survivants décrétée par ce Bill. On peut toutefois déduire de l'art. 3 de la Loi que l'employeur dont l'industrie est mentionnée dans la cédule II (et qui par le fait même ne contribue pas au fond d'accident) est personnellement tenu de payer la compensation y compris la modification accordée par le Bill. D'autre part, toujours d'après le même article, l'employeur dont l'industrie est mentionnée à la cédule I, n'est pas responsable de payer la compensation, étant tenu de contribuer au fond d'accident de la Commission. La réforme des prestations aux survivants (des rentes et de l'allocation spéciale) causées par les accidents mortels, survenus après le 31 août 1967 aura comme conséquence l'augmentation des dépenses de la Commission et, par ricochet, amènera une faible majoration des taux de contributions. On estime que de ce fait le taux futur de contribution devra subir une majoration moyenne de moins de 4% du taux actuel; la majoration ne sera pourtant uniforme dans toutes les classes d'industries ou de risque; elle dépendra, en premier lieu, de la fréquence des accidents mortels qui est très différente selon la classe. Par contre, la revalorisation des rentes aux accidentés et l'ajustement de celles aux survivants (veuve, enfants)en cours en septembre 1967, c'est-à-dire causées par les accidents antérieurs soulève un problème particulier. Lors de la revalorisation des rentes en 1964, la Commission pouvait se prévaloir d'un excédent qui se trouvait (implicitement) dans son fond d'accident, pour former la capitalisation des augmentations des rentes provenant de la dite revalorisation. Contrairement à la position de 1964, la situation financière de la CAT en 1967 n'accuse pas de tel excédent (ni explicitement, ni implicitement) pour former la capitalisation des majorations décrétées par le Bill 79. D'après une déclaration du ministre du Travail en Chambre, les majorations en question exigeraient une capitalisation d'environ $21,5 millions. Il serait impossible (et même illogique) de prélever des employeurs une telle somme d'un seul coup. La Commission pourra donc se prévaloir, paraît-il, des dispositions de l'art. 32 de la Loi qui prévoit que « la Commission peut, de la manière et à telle époque ou à telles époques qu'elle croit le plus équitable et le plus en harmonie avec les principes généraux et les dispositions de la présente loi, prélever des employeurs qui ont exploité dans le passé, qui exploitent actuellement ou qui exploiteront à l'avenir une des industries visées par la présente loi, les sommes additionnelles résultant de l'augmentation des compensations payables en vertu des dispositions de la présente loi ». En vertu de cet article (qui est rédigé quasi « sur mesure » de notre problème) il est donc loisible à la Commission de répartir le montant nécessaire sur une longue période, par exemple 25 ans, en prélevant annuellement à titre de sommes additionnelles (sans nécessairement les identifier comme telles) aux contributions régulières; une telle répartition sur une période de 25 ans exigerait environ 6.4% du montant de la capitalisation nécessaire de $21,5 millions, donc environ $1,400,000 par année; ce montant tient compte d'intérêt à raison de 4% composé annuellement, c'est-à-dire le même que le taux d'escompte appliqué pour évaluer la valeur présente des augmentations accordées. Dans l'hypothèse que les contributions annuelles régulières dépasseront $50 millions, la cotisation additionnelle serait d'ordre de 3% et possible moins, si on envisage que la hausse du plafond des salaires compensables de $5,000 à $6,000 et l'assujettissement projeté de nouveaux groupes des travailleurs augmentera sensiblement le volume global des contributions régulières. D'après le plan quinquennal préparé par la Commission et annoncé par le ministre du Travail dans la Gazette du Travail du Québec (juillet 1967) on peut s'attendre que le nombre des salariés couverts par la Loi augmentera dans 5 ans de 50%, en passant de un million en 1966 à un million et demi en 1972, ceci selon les données disponibles actuellement concernant les nouvelles entreprises qui deviendront progressivement assujetties à la Loi. Lors de la discussion du Bill 79 à l'Assemblée législative on a soulevé la question du rajustement ou de l'adaptation automatique au coût de la vie des prestations de la Commission aux accidentés (et à leurs survivants), tout comme cela est prévu pour les prestations du Régime de rentes (au Québec et dans les autres provinces canadiennes) et aussi pour les pensions (fédérales) de la sécurité de la vieillesse. Selon l'explication donnée en Chambre par le ministre du Travail, le gouvernement a envisagé d'une manière objective la question de la revalorisation automatique future des rentes de la CAT, mais le gouvernement n'a pas voulu cette année, selon l'expression du ministre, en faire une disposition particulière dans la loi, bien qu'on y avait songé; et cela surtout, d'après le ministre, à cause du coût supplémentaire pour les employeurs (lesquels, comme on sait, sont les seuls qui contribuent à la CAT), lequel serait occasionné par un tel ajustement automatique. Le ministre a ajouté que le gouvernement est bien conscient du problème et qu'il ne l'a pas abandonné. Il faut donc comprendre qu'il sera étudié plus tard, peut-être, avec l'ajustement automatique d'autres prestations payables par le gouvernement.1 A ce propos, il est à signaler qu'à date, à notre connaissance, il y a une seule province au Canada, celle de la Colombie-Britannique, dans laquelle les prestations périodiques sont sujettes à un accroissement automatique, selon l'indice des prix à la consommation. En substance, si cet indice augmente d'une année à l'autre de pas moins de 2%, les rentes seront accrues de 2% pour chaque augmentation de 2% de l'indice.

Any student of Canadian education during the first half of the twentieth century has encountered the belief, common among those engaged in the educational enterprise and sometimes shared by others, that teachers were badly paid for their work. Though not a universal assessment, a similar view has also dominated the historiography. This interpretation, we think, is overdue for revision. In this article we address two central questions. One focuses more narrowly on teachers' salaries per se: how much, on average, did teachers earn, and how did this change over time? The other asks, just how good or bad were their salaries compared to those of other people in the Canadian workforce? We tackle these questions on a Canada-wide basis, excluding only the province of Quebec, and over an extended period, covering the first four decades of the century. -- Parmi les chercheurs et les étudiants intéressés par l’histoire de l’éducation canadienne pour la première moitié du vingtième siècle, un lieu commun persiste, à savoir, que les enseignants étaient très mal payés pour leur travail. Bien que cette assertion ne soit pas partagée par tous, ce point de vue domine dans l’historiographie de cette période. Nous croyons qu’il est temps de repenser cette interprétation. Dans cet article, nous nous intéressons à deux questions fondamentales. La première porte spécifiquement sur la rémunération des enseignants: combien gagnaient-ils en moyenne et comment leurs salaires ont-ils évolué dans le temps? La deuxième compare les salaires des enseignants à ceux versés aux autres travailleurs canadiens: étaient-ils pires ou meilleurs? Notre étude s’intéresse aux enseignants canadiens, à l’exception de ceux du Québec, et couvre les quatre premières décennies du vingtième siècle.

La Commission des Relations de Travail du Québec interprète l'article 75 de la Loi de la fonction publique et décide, en tenant compte des circonstances, que tous les services dans lesquels oeuvrent tous les salariés enseignants représentés par le Syndicat des Professeurs de l'Etat du Québec, sont essentiels pour la période s'étendant de la date de la présente décision jusqu'au terme de l'année scolaire, y compris la période des examens et de leur correction, et que la seule façon de maintenir ces services est d'interdire aux salariés en cause de faire la grève durant le cours de ladite période. (M. le commissaire René Gosselin, dissident.) 1 (1) Le Syndicat des professeurs de l'Etat du Québec et la Direction générale des Relations du Travail, représentant Sa Majesté aux droits du Gouvernement de la Province de Québec ; La Commission des Relations de Travail du Québec, Dossier 10937, Cas 1175, RA 59-9B; Jean Bérubé, J.D., vice-président, Georges-M. Côté, commissaire, Québec, le 21 mars 1966; René Gosselin, commissaire, dissident, Montréal, le 21 mars 1966.

The purpose of the study was to examine francophone high school teachers' motivation and to test the Job Characteristics Model, a model of factors that affect the satisfaction and motivation of workers, to determine its possible utility as a diagnostic tool in the field of education.
The study is based on a sample of 136 high school teachers from a francophone high school. The data collection instrument used in this study was the Job Diagnostic Survey developed by Hackman and Oldham (1980).
The findings revealed that the Job Characteristics Model and the JDS instrument have some utility in the field of education. Proposed relationships between job characteristics and psychological states, between psychological states and motivation and satisfaction outcomes were found to exist. Psychological states appeared to mediate between job characteristics and outcomes. Among core job characteristics, task significance was the most important motivating factor for teachers followed by autonomy, skill variety, task identity, feedback from the job and feedback from agents. Among the critical psychological states, the most motivating factor is experienced meaningfulness of the work followed by experienced responsibility and, lastly, knowledge of the results. For the outcomes, internal work motivation was the best motivator followed by growth satisfaction and general satisfaction. (Abstract shortened by UMI.)

La profession enseignante affiche des taux d’abandon inquiétants, lesquels sont significativement plus élevés en début de carrière (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005). Le soutien lors de l’insertion professionnelle des enseignants apparait comme l’une des meilleures avenues pour endiguer ce problème (Karsenti et Collin, 2009). Plusieurs chercheurs proposent cette solution pour vaincre l’abandon massif dans la profession (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; Comité syndical européen de l’Éducation [CSEE], 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie, 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). Pour être en mesure de bien soutenir l’enseignant en insertion professionnelle, il faut d’abord mieux connaitre la nature de son activité, de sa formation initiale à son inscription sur la liste de priorité. Voilà ce à quoi cette étude de cas portant sur trois enseignants en insertion professionnelle répond. Leur expérience, documentée par des entrevues semi-dirigées, a été analysée sous l’angle de la troisième génération de la théorie de l’activité par une lecture systémique des systèmes d’activité (Engeström, 2015). Notre recherche démontre que ces enseignants évoluent dans un système d’activité empreint de contradictions. Ces contradictions se manifestent notamment par le fait que les nouveaux enseignants, en raison des règles mises en place, ont difficilement accès aux dispositifs de développement professionnel, même ceux qui leur sont précisément destinés dans le cadre d’un programme d’insertion professionnelle. Notre recherche révèle également que le soutien des collègues joue un rôle déterminant dans la persévérance des enseignants dans la profession.
Teacher attrition is an important problem in education, especially for beginning teachers (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005). Induction programs are considered one of the best ways to alleviate the problem (Karsenti et Collin, 2009). Indeed, many researchers proposed this solution to overcome beginning teacher attrition (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; Comité syndical européen de l’Éducation [CSEE], 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie, 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). To adequately support beginning teachers, we must first know the nature of their activity, from their training in the university until their entry on the priority list. This case study of three beginning teachers answers precisely this question. The teachers’ experiences, documented by semi-structured interviews, have been analyzed from the perspective of the third generation of activity theory, through a systemic reading of activity systems (Engeström, 2015). Our research shows that these teachers evolve in an activity system marked by contradictions. For instance, beginning teachers do not have full access to professional development tools, even those specifically designed for them. Our research also reveals that peer support plays a key role in teacher retention.

S’il est bien connu que l’enseignant occupe un rôle central dans les succès des élèves, il est à se questionner sur la façon dont s’opérationnalise et s’évalue la qualité en enseignement dans le cadre des pratiques de sélection des enseignants. Ce mémoire identifie les connaissances, habiletés, aptitudes et autres caractéristiques recherchées par les recruteurs de même que les outils de sélection utilisés par ceux-ci pour l’embauche des candidats aux postes d’enseignement au primaire et au secondaire. Les données proviennent d’un questionnaire auquel ont répondu un représentant des ressources humaines de vingt commissions scolaires francophones du Québec (n=20). Ceux-ci révèlent que les commissions scolaires attribuent de l’importance à plusieurs exigences dont, surtout, les connaissances des stratégies de gestion de classe, les connaissances de la matière, la capacité à communiquer à l’oral, les habiletés pédagogiques et de gestion de classe. Au regard des outils, l’entrevue classique figure parmi les plus utilisés. Les outils généralement considérés comme très valides sont, pour leur part, peu utilisés. Des corrélations ont révélé des liens significatifs entre le type d’instruments utilisés et les perceptions des directions quant à leurs pratiques de sélection. La discussion propose une réflexion sur l’utilisation des pratiques de sélection des commissions scolaires au regard de ce que la littérature scientifique recommande sur le sujet. La possibilité que certaines caractéristiques recherchées par les commissions scolaires chez le personnel enseignant soient considérées pour être au cœur des activités de développement professionnel en emploi est également discutée. Mots-clés : sélection des enseignants, qualité de l’enseignement, exigences, outils d’évaluation, développement professionnel.
Although it is well known that teachers play a key role in the academic success of students, it remains unclear how teaching quality is operationalized and assessed within teachers’ selection practices. This Master thesis identifies the knowledges (K), skills (S), abilities (A) and other characteristics (O) that are sought-after when recruiting a new primary or secondary level teacher as well as the instruments that are favored to assess these characteristics. A human resources representative from 20 French School Districts (Commissions scolaires) from Quebec answered a questionnaire designed for this study. Results show that School districts have multiple requirements when selecting a teacher but that they particularly value knowledge of classroom management strategies, subject matter knowledge, oral communication, pedagogical skills and classroom management skills. The classic interview appears among the instruments that are most frequently used for teachers’ selection. The most valid selection instruments, however, seem to be scarcely used. Correlations reveal a significant relation between the recruiter’s perceptions of his/her use of the most valid selection instruments and those that they actually use. Discussion focuses on the ways School districts can improve the selection of teachers, considering recommended practices emerging from the personnel selection literature. The opportunity to consider some requirements of the School districts as competences to be further developed through professional supervision and continuous training is also discussed. Keywords: teacher selection, teaching quality, exigencies, selection instruments, professional development.

En Chine et au Québec, dans des contextes complètement différents, quelles sont les pratiques, les perceptions et les attentes du corps professoral par rapport à l’accompagnement que nous lui donnons? Comment, de façon individuelle ou collective, les superviseurs accompagnent-ils le personnel enseignant ? À quels obstacles faisons-nous face ? Quelles convergences ou divergences est-il possible d’observer entre les situations de la Chine et du Québec à cet égard ? Ce mémoire tentera de répondre à toutes ces questions à partir d’une étude menée par questionnaire auprès d’enseignants du primaire, du secondaire et de la formation professionnelle, comptant cent-dix-huit répondants (N=118) de Chine et cent-vingt-cinq (N=125) du Québec. Le cadre théorique inhérent au modèle interconnecté de la croissance professionnelle de Clarke & Hollingsworth (2002) suggère que le changement chez l’enseignant se produit dans le domaine externe, le domaine interne et le domaine de conséquence. Les analyses factorielles pour le domaine externe sur les pratiques individuelles montrent que les enseignants de Chine et du Québec partagent les mêmes facteurs, avec une légère différence. Dans le domaine externe sur les pratiques collectives, les facteurs sont différents d’un contexte à l’autre. Ensuite, il y a le domaine interne, où les participants des deux contextes présentent les mêmes besoins et les mêmes souhaits pour atteindre un sentiment d’efficacité personnelle et collective. Enfin, c’est aussi le cas pour le domaine de conséquence : les enseignants des deux territoires partagent les facteurs de renforcements ainsi que les obstacles rencontrés durant le processus. Mots clés : supervision, perceptions, Chine, Québec
In both utterly different contexts, China and Quebec, what are the perceptions, practices and expectations of teachers with regard to support for teachers? How Supervisors accompany individually and collectively teachers? What obstacles facing the accompaniment of teachers? What similarities and what differences between coaching teachers in China and Quebec? This memory will answer these questions from a survey by questionnaire to teachers working in several levels of school. In China, there were N = 118 participants who voluntarily responded to our study, and the number is N = 125 for Quebec. The theoretical framework of the interconnected model of professional growth Clarke & Hollingsworth (2002) suggests that the changes of teachers occur in different areas with external domain, internal domain and the field of results. The factorial analyses for the external domain of individual practices show teachers from China and Quebec share the same factors, with a slight difference in the statements. In the external domain of collective practices, the factors are different from one context to another. Then there is the internal area, where participants of the two contexts have the same needs and the same wishes to achieve a sense of personal and collective efficacy. Finally, it is also the case for the field of results: teachers of both territories share contribution factors and obstacles encountered during the process. Key words: Supervision, opinions, China, Quebec

Cette recherche vise à mieux connaitre l’état actuel des connaissances des enseignants du primaire sur la question de l’anxiété des élèves à l’école. Menée auprès de douze enseignants du Québec à l’aide d’entretiens semi-dirigés, elle a plus spécifiquement pour objectif d’identifier leurs connaissances sur la problématique de l’anxiété des élèves (causes, conséquences, manifestations), de décrire les interventions qu’ils pratiquent pour la prévenir et la faire diminuer et de déterminer la provenance de ces connaissances. Les résultats suggèrent que les connaissances des enseignants proviennent principalement de leurs expériences personnelles et professionnelles et que la formation initiale ou continue contribue peu à ces savoirs. Bien qu’ils arrivent à identifier certaines causes, manifestations et conséquences de l’anxiété et à décrire certaines interventions pour prévenir ou réduire l’anxiété de leurs élèves, les connaissances sont inégalement réparties parmi les participants et demeurent partielles. À la lumière de ces résultats, une réflexion est amorcée concernant notamment l’amélioration de la formation initiale et continue des enseignants sur le sujet.
This research wishes to explore elementary school teacher’s knowledge of student anxiety. Conducted with twelve elementary teachers (Grade 1 to 6) from Quebec with semistructured interviews, it wishes more specifically to identify teacher’s knowledge on the recognition of symptoms and their understanding of underlying theoretical concepts such as causes, explanatory factors and appropriate interventions. Moreover, it wishes to describe the interventions that they put in place to prevent and reduce their pupil’s anxiety and to analyze their personal and practical sources of knowledge on the subject. Results showed that teachers appear to rely mostly on their own professional and personal experiences as the main sources of knowledge on the subject, while initial training and continuous education have little contribution to their current level of knowledge. Even if they succeed to identify some anxiety’s causes, symptoms and consequences and to describe some interventions that actually have been proved to prevent and reduce anxiety in students, the knowledge seems inequally distributed amongst participants and remain incomplete. In the light of those results, new approaches and areas of research are finally needed to improve teacher’s initial and continuous training on this topic.

De nombreuses personnes immigrantes adultes arrivent au Québec chaque année et doivent apprendre le français, langue officielle de leur nouvelle société d’accueil, en salle de classe. Certaines d’entre elles ont peu d’expérience scolaire et sont peu alphabétisées, mais ont besoin de développer des compétences orales en français pour s’intégrer dans la communauté (Vinogradov et Bigelow, 2010). Les professionnelles et professionnels qui enseignent à ces apprenantes et apprenants le font sans programme-cadre (Vérificateur général du Québec, 2017) ni matériel adapté aux besoins spécifiques de leurs élèves (Bédard, 2021). Les choix pédagogiques que les enseignantes et enseignants font dans ce contexte sont donc variés. Le fait que les pratiques d’enseignement et les croyances des enseignantes et enseignants s’influencent mutuellement n’est plus à prouver (Borg, 2018). Notre étude a donc pour objectif de documenter les croyances d’enseignantes et d’enseignants œuvrant auprès de personnes immigrantes peu scolarisées et peu alphabétisées et d’identifier des pratiques d’enseignement de l’oral mises en place en classe de langue. Pour ce faire, nous avons réalisé des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de dix enseignantes. Nous avons analysé leurs propos pour dégager les croyances sur l’apprentissage des langues, sur leurs élèves et sur le contenu à leur enseigner. Nous avons aussi exploré les pratiques d’enseignement qu’elles mettent en place dans leur classe pour enseigner l’oral. À l’instar d’autres études réalisées ailleurs dans le monde (Colliander et al., 2018; Ollerhead, 2012; Strube et al., 2013), nous avons vu que les participantes utilisent généralement des pratiques d’enseignement traditionnelles en initiant les interactions et en dirigeant la production orale des apprenantes et des apprenants. Ces pratiques sont possiblement reliées à des croyances sur les apprenantes et apprenants, caractérisés comme ayant des défis d’apprentissage de la langue, ainsi qu’à des croyances sur les contenus à privilégier pour l’enseignement de l’oral qui touchent davantage la forme que le sens. À la lumière de ces pratiques et de la littérature scientifique sur le sujet, nous émettons des suggestions d’activités s’harmonisant avec les modalités d’apprentissage identifiées chez les apprenantes et apprenants ayant peu d’expérience scolaire.

De plus en plus de chercheurs dans le domaine de l’éducation constatent que les premières années de pratique en enseignement au Québec sont ardues, et s’inquiètent de la désertion prématurée de certains enseignants novices. Le présent mémoire vise à mieux comprendre cette période névralgique d’insertion dans la carrière enseignante et à repérer les facteurs pouvant inciter les novices à rester ou à quitter ce champ professionnel durant ces années cruciales. Pour ce faire, la désertion enseignante y est non pas uniquement considérée comme un aboutissement possible de la période d’insertion dans le métier, mais bien comme un processus à part entière, le pendant inverse de cette insertion. Par l’analyse en profondeur de vingt-deux trajectoires professionnelles de jeunes enseignants ayant persévéré dans la profession (onze trajectoires) ou ayant choisi de se réorienter pendant leurs premières années de pratique (onze trajectoires), nous avons observé les interrelations dominantes entre les facteurs propres aux individus et les facteurs propres aux structures du monde enseignant qui conditionnent le choix de poursuivre ou de quitter la profession. On constate que, dans bien des cas, l’identité de l’acteur exerce un rôle prépondérant, alors que dans d’autres, des éléments du contexte influencent davantage les décisions des nouveaux enseignants. Néanmoins, tous les facteurs en cause présentent des éléments relevant tant de la dynamique des acteurs que de celle des structures. Six types de dynamiques ont été repérés, lesquels indiquent que maints éléments constitutifs de l’identité de l’individu –par exemple, le choix de carrière et le réalisme des attentes nourries en cours de formation, le degré de compatibilité sentie avec les mandats ou la structure éducationnels en place, la façon d’être et d’agir durant les expériences d’enseignement, ainsi que l’importance relative accordée au travail enseignant au regard des autres sphères de la vie (la famille notamment)– jouent un rôle important dans la décision de certains répondants de poursuivre ou d’abandonner leur projet professionnel. En ce qui concerne les structures du monde du travail enseignant, les paramètres de l’emploi (durée d’accès à un statut stable), du travail (conditions de pratique, charges de travail, mandats, nature des groupes) et du milieu (notamment le soutien institutionnel et celui des collègues) influencent également le choix des enseignants de persévérer ou de cesser d’enseigner.
More and more, researchers in the field of education are acknowledging the hard times that constitute the early years of teaching practice in Québec, and worry about premature leaves of novice teachers. The research here presented seeks to offer a better understanding of this crucial moment of integration in the teaching profession, and to examine the determinants that can influence novices to persevere or to abandon this professional field. To do so, attrition of novice teachers is not only considered as a probable outcome of the insertion process, but as a process on its own, the opposite equivalent of this insertion. By thorough analysis of twenty-two professional trajectories of beginning teachers who have persevered in teaching (eleven trajectories), as well as novices who have chosen to redirect their career during their first in-service years (eleven trajectories), we observed the dominant interrelations between factors inherent to individuals and factors belonging to the education system as a structure that influence the choice to continue or to quit teaching. We found that in many cases, interactions are further driven by individual elements whereas in some other cases, elements of the context, which are independent of the social players, appeared to be the leading force of the decision process. Nevertheless, all the factors involved in the decision-making of the novices we met implied dynamics inherent to both actors and structures. Six types of interrelations have emerged from the study. They show that many elements pertaining to the identity of young teachers, such as career choice and realism of expectations created before and often maintained during pre-service training, the degree of adequacy felt between the novice on one hand and the mandates and the structural organization of education on the other hand, the ways of being and reacting during the early teaching experiences, and the relative importance attached to the field of work versus other fields of life (especially family and children), play important roles in the decision process of some participants regarding their professional teaching project. Concerning the elements of context, employment parameters (time needed to get a stable status), work parameters (working conditions, workloads, mandates, composition of the class) and environment parameters (particularly support received from other staff and principal) also have a noticeable influence on the choices made by the subjects interviewed in regards to continuing in the teaching profession, or leaving it.
Tableau d'honneur de la FÉSP

Au cours des deux dernières décennies, la formation pratique semble s’être imposée comme un incontournable pour assurer le développement des compétences des futurs enseignants québécois du primaire et du secondaire dans une perspective professionnalisante. Cette recherche collaborative comporte trois grandes phases à partir desquelles nous nous sommes inspirées pour rédiger trois articles. Ces trois phases sont liées à l’objet de la recherche doctorale : l’élaboration, par des formateurs d’étudiants-stagiaires, d’une trajectoire de développement pour la compétence professionnelle Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage et ce, pour les quatre stages à l’intérieur du baccalauréat en enseignement au secondaire. La première de ces phases permet de s’intéresser aux perceptions des formateurs d’étudiants-stagiaires quant au développement et à l’évaluation formative des quatre compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner. Par un questionnaire électronique envoyé à 352 formateurs dont 52 ont répondu, nous avons voulu identifier leurs perceptions avant d’amorcer la cosituation de la recherche. Ceci dans le but d’obtenir des pistes de travail par rapport au choix de la compétence professionnelle qui serait mise à plat par la coproduction d’une trajectoire de développement. La deuxième phase correspond à celle de la cosituation de la recherche collaborative. Nous avons analysé le discours de sept formateurs dans la négociation de sens qu’ils menaient pour définir le concept de compétence professionnelle et la compétence de la conception de situations d’enseignement apprentissage. Finalement, la dernière phase correspond à la coopération et à la coproduction de l’objet, soit l’élaboration d’une trajectoire de développement accompagnée de situations professionnelles dans lesquelles se mobilisera la compétence professionnelle ainsi que les domaines de ressources disponibles pour les étudiants-stagiaires. Le dernier article analyse le contenu des trois rencontres qui se sont déroulées avec les formateurs d’étudiants-stagiaires pour arriver à la coproduction du parcours. Les résultats amènent à s’intéresser, outre la trajectoire de développement, aux défis que rencontrent les formateurs d’étudiants-stagiaires dans leur travail d’accompagnement : leurs représentations des compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner ne sont pas partagées étant donné le peu de moments dont ils disposent pour en discuter. Les résultats démontrent également la nécessité de négocier le sens de leurs représentations afin de pouvoir élaborer la trajectoire de développement. De plus, les deux derniers articles jettent un regard expérientiel sur les deux communautés de pratique implantées pendant cette recherche et présentent les défis relevés avec les formateurs.
Over the past two decades, practical training seems to have become a key factor in ensuring the skills development of future Québec elementary and secondary teachers in a professionalizing perspective. This collaborative research has three main phases from which we were inspired to write three articles. These three phases are linked to the object of doctoral research: the development, by trainers of student-trainees, of a development trajectory for professional competence. Designing teaching-learning situations for Four internships within the baccalaureate in high school education. The first phase focuses on the perceptions of student-trainee trainers on the development and formative evaluation of the four professional competencies related to the act of teaching. Through an electronic questionnaire sent to 352 trainers, 52 of whom responded, we wanted to identify their perceptions before initiating the research. This in order to obtain working leads in relation to the choice of professional competence that would be flattened by the co-production of a development trajectory. The second phase corresponds to the cosituation of collaborative research. We analyzed the discourse of seven trainers in the negotiation of meaning they led to define the concept of professional competence and competence in the design of learning situations. Finally, the last stage corresponds to the co-operation and the co-production of the object, ie the development of a development trajectory accompanied by professional situations in which vocational competence will be mobilized as well as the resource domains available to student- Trainees. The last article analyzes the content of the three meetings that took place with the student-trainee trainers to arrive at the co-production of the course. In addition to the development trajectory, the results give rise to the challenges encountered by student-trainee trainers in their accompanying work: their representations of the professional competences linked to the act of teaching are not shared Given the few moments they have to discuss. The results also demonstrate the need to negotiate the meaning of their representations in order to develop the development trajectory. In addition, the two articles present an experiential look at the two communities of practice established during this research and present the challenges faced with the trainers.