Academic literature on the topic 'Schulische Führung'

Ausgehend von veränderten Anforderungen an schulische Führungskräfte – nicht nur in Zeiten einer Pandemie – befasst sich der vorliegende Artikel mit dem Berufsbild Schulleiter*in, das im Rahmen des länderübergreifenden Projektes INNOVITAS erstellt wurde. Die Frage, ob das Anforderungsprofil schulischer Führungskräfte hinsichtlich mancher Kriterien unterschieden werden soll, bleibt wichtiger Teil des gesamteuropäischen Diskurses. Der Versuch, Kompetenzen schulischer Führungskräfte zu benennen, soll zur Reflexion anregen.

Inwieweit unterscheidet sich Führung in Krisenzeiten von Führung ohne COVID-19-Pandemie? In diesem Artikel geht eine schulische Führungskraft aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung in der Direktion einer Berufsschule dieser Fragestellung nach. Welche zusätzlichen Herausforderungen ergeben sich durch die Krise für eine Führungskraft? Was erwarten sich die schulischen Anspruchsgruppen in Zeiten der Krise von einer Führungskraft? Dieser Beitrag gibt die Sicht einer schulischen Führungskraft wieder – gestützt durch das Feedback, das sie von ihrem Lehrerteam erhalten hat

Selbstvertretungsbewegungen autistischer Personen führen zu einem innovativen Verständnis von Autismus, woraus Konsequenzen für die Schulpädagogik gezogen werden können: Empfohlen werden eine funktionale Betrachtung autistischen Verhaltens sowie eine Beachtung und Würdigung spezieller Interessen und Stärken. Der Beitrag diskutiert zudem Fragen der schulischen und unterrichtlichen Inklusion, geeignete schulische Rahmenbedingungen sowie eine unterstützende Pädagogik.

Basis dieses Beitrags ist ein Artikel, den ich vor drei Jahren verfasst habe – damals noch als Bundesobfrau der „Vereinigung christlicher Lehrer*innen“ (VCL). Als Mitglied des Editorial Board unserer neuen Online-Zeitschrift für schulische Führungskräfte darf ich mich mit diesem Beitrag gleichzeitig vorstellen und ein Statement abgeben, nun in meiner Funktion als Bundessprecherin der AHS-Direktor*innen (Nieder-)Österreichs.Was in „Normalzeiten“ gilt, wird in Krisenzeiten noch deutlicher: Wer emotional führt, hat die Nase vorn bei der Krisenbewältigung. Diese praktische Erkenntnis wird durch internationale Studien bestätigt.

Zusammenfassung. Mit diesem Aufsatz soll die gegenwärtig öffentlichkeitswirksam geführte Diskussion um eine mögliche Benachteiligung von Jungen in der Schule auf eine wissenschaftlich fundierte Grundlage gestellt werden. Eine nach Geschlecht getrennte Analyse schulischen Erfolgs ergibt, dass Jungen in Bildungsbeteiligung und Zertifikaterwerb gegenüber Mädchen zurückgefallen sind, nicht aber im Erwerb von Kompetenzen, wo sich unverändert Nachteile für Jungen in der Lesekompetenz und für Mädchen im Bereich der Mathematik zeigen. Derzeit in Wissenschaft und / oder Öffentlichkeit diskutierte Thesen über mögliche Ursachen der ungünstigeren Bildungskarrieren von Jungen werden hinsichtlich ihrer empirischen Belastbarkeit bewertet. Zusammengefasst ergibt sich Evidenz dafür, a) dass Jungen bei gleichen Kompetenzen schlechtere Noten erreichen als Mädchen und deshalb seltener in höhere Bildungslaufbahnen einmünden, und b) dass die besseren Noten von Mädchen durch ihre höheren überfachlichen Kompetenzen, im Besonderen ihre bessere Selbstorganisation eigener Lernprozesse und ihr an schulische Anforderungen besser angepasstes Sozialverhalten, erklärt werden können, nicht aber für die These, c) dass der hohe Anteil von Frauen unter den im Bildungssystem Beschäftigten zu einer Benachteiligung von Jungen führen würde. Abschließend stellen die Autorinnen Überlegungen an, ob Schwierigkeiten, die Jungen bei der Entwicklung ihrer männlichen Identität im Kontext Schule erfahren, zur Erklärung ihrer Leistungs- und Interessenentwicklung betragen können.

Eine Schule zu managen war auch schon vor der Pandemie eine Herausforderung. Nun wurde diese Aufgabe eine besondere. Dipl.-Ing. Martin Pfeffel trägt seit November 2017 die Verantwortung für Niederösterreichs zweitgrößte Schule, die HTL St. Pölten. Er versucht auch in schwierigen Zeiten, allen Anforderungen gerecht zu werden und Lösungen zu finden. Was das im schulischen Alltag bedeutet, beschreibt er uns im folgenden Interview.

Petra Heißenberger leitet das Zentrum Leadership an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich (PH NÖ) und ist unter anderem für Fort- und Weiterbildungen von Schulleitenden und an schulischer Führung interessierten Personen zuständig. Seit 2013 hat sie die Hochschulprofessur für Schulmanagement inne. Sie ist in verschiedenen Arbeitsgruppen und mit der Implementierung von Projekten befasst. In der Forschung liegen ihre Schwerpunkte in folgenden Themenfeldern: Schulautonomie (Projekt INNOVITAS), Führungspersönlichkeiten und deren Motivation für Weiterbildungen und ihre Führungstätigkeit.

Im Rahmen einer längsschnittlichen Evaluation des Baden-Württemberger Modellprojektes „Schulreifes Kind“ wurden mehr als 900 Kinder des Einschulungsjahrgangs 2009 zu drei Messzeitpunkten vor Schuleintritt und zwei weiteren nach Schuleintritt untersucht. Die hier vorgelegten Datenanalysen wurden zur Klärung der folgenden drei Fragen genutzt: (1) Führen die kompensatorischen Fördermaßnahmen zur Verbesserung schulrelevanter Fertigkeiten bis zum Ende der Kindergartenzeit? (2) Kommt es infolge des Projektes zu einer höheren Einschulungswahrscheinlichkeit? (3) Zeigen sich mittelfristige Wirkungen auf den Erwerb schulischer Fertigkeiten? Die Analysen zeigen, dass die ersten zwei Fragen mit „ja“ beantwortet werden können. Die Frage nach mittelfristigen Transferwirkungen auf den Erwerb schulischer Fertigkeiten muss dagegen zunächst unbeantwortet bleiben. Insgesamt zeigt sich ein vergleichsweise positives Wirkungsmuster der Zusatzförderung im letzten Kindergartenjahr.

Zusammenfassung. Wird Schülern ein Leistungsergebnis zurückgemeldet, vergleichen sie ihre Leistung nicht nur mit den Leistungen anderer Schüler (sozialer Vergleich), sondern auch mit internen Standards. Sie stellen Vergleiche über die Zeit (temporale Vergleiche) und Vergleiche ihrer Leistungsfähigkeit in diesem Fach mit ihrer Leistungsfähigkeit in anderen Fächern (fachbezogene Vergleiche) an. Gerade letztere werden in der Theorie sozialer Vergleichsprozesse ( Festinger, 1954 ) vernachlässigt, sind aber im Zusammenhang mit der pädagogisch-psychologischen Selbstkonzeptforschung von Bedeutung ( Marsh, 1990 ). Alle drei Arten von Vergleichsprozessen werden in einer szenarischen Studie (N = 120) stimuliert, in der es um die paradoxen Wirkungen von Lob und Tadel geht ( Meyer, 1984 ). Dabei zeigt sich, daß sowohl soziale als auch fachbezogene Vergleiche zu paradoxen Begabungsinferenzen und entsprechenden Anstrengungs- und Erwartungszuschreibungen nach Lob und Tadel führen. Allein bei temporalen Vergleichen ergeben sich keine paradoxen Wirkungen von Lob und Tadel.

Nichtregierungsorganisationen (NRO), die sich der Gemeinnützigkeit verpflichtet haben, führen ihren Beitrag zur Erfüllung ihres gesellschaftlichen Auftrags auch mit Bildungsarbeit aus. Ihr Interesse ist es, aktuelle gesellschaftliche Themen aus zivilgesellschaftlicher Perspektive in den schulischen Unterricht zu bringen. Hierzu entwickeln sie zahlreiche und vielfältige Bildungsmaterialien. Im Gegensatz zu staatlich genehmigten Lehr- und Lernmaterialien müssen diese Materialien der NRO keinen (staatlichen) externen Prüfprozess durchlaufen, bevor sie im Unterricht zum Einsatz kommen können. Doch welchen spezifischen Mehrwert können NRO-Bildungsmaterialien für alle am Schulleben Beteiligten bieten? Nach welchen Prämissen wird dieses Material entwickelt? Und wie kann sichergestellt werden, dass die darin zum Ausdruck kommende spezifische Expertise von NRO möglichst anschlussfähig an das formale Bildungssystem ist? Diese Fragen werden in diesem Beitrag entlang des jüngst erschienenen Greenpeace-Bildungsmaterials „Heiße Zeiten – Klima und Gesellschaft im Wandel“, der Entwicklungsprozess und die darin ausgehandelten Interessen und Ansprüche analysiert.

Die neuen Anforderungen an Schulleitungen im Zuge gesellschaftlicher, schulpolitischer und schulinterner Entwicklungen sind erheblich (Huber, 2008). Diese in der Literatur breit geteilte Einschätzung schlägt sich bislang nicht ausreichend in Forschungsaktivitäten zur Gesundheit schulischer Führungskräfte nieder – im Unterschied zu der ausgiebigen Forschung zur Lehrergesundheit, die für die Lehrer durchgängig eine kritische Gesundheitslage feststellt. Besondere Aufmerksamkeit erzielte dabei die Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2004). Sie belegte unter anderem auch die Einflussmöglichkeiten der Schulleitung auf die Lehrergesundheit. Die vorliegende Arbeit verfolgt zwei Ziele: Erstens wird die aktuelle Schulleitungsforschung um empirische Daten zur gesundheitlichen Situation von n = 484 Schulleitungen aus Brandenburg und Baden-Württemberg ergänzt. Zweitens wird die Bedeutung der Schulleitung für die Lehrergesundheit näher untersucht, indem empirische Daten aus Führungsfeedbackverfahren mit n = 12 Schulleitungen und n = 332 Lehrern in Baden-Württemberg und Hessen herangezogen werden. Das diagnostische Verfahren AVEM (“Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster“, Schaarschmidt & Fischer, 1996/2003) dient als methodische Grundlage. Es erhebt Selbsteinschätzungen zum arbeitsbezogenen Verhalten und Erleben und weist auf mögliche Risiken im Sinne psychischer oder psychosomatischer Gefährdung hin. Das Instrument erfasst mit 66 Items 11 Dimensionen (z.B. Distanzierungsfähigkeit). Auf diese Weise ist es möglich, die befragte Person einem von vier arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern zuzuordnen: Muster G (Gesundheitsideal), Muster S (Schonungstendenz gegenüber beruflichen Anforderungen), Risikomuster A (überhöhtes Engagement), Risikomuster B (Resignation). Zudem werden Fragen zu schulischer Führung eingesetzt, die sich aus vorhandenen Fragebögen speisen. Mit Hilfe einer exploratorischen Faktorenanalyse können sechs Faktoren identifiziert werden: Persönliche emotionale Wertschätzung und Fürsorge, optimistische Zukunftsorientierung, konstruktives Management des Schulbetriebs, Förderung von Weiterbildung und pädagogischem Diskurs, Präsenz/Ansprechbarkeit und Partizipationsorientierung. Zu der ersten Fragestellung zeigt sich für die befragten Schulleitungen im Mittel ein gesundheitlich recht positives Bild – gerade im Kontrast zu den befragten Lehrern. Für die befragten Schulleitungen wird eine signifikant günstigere AVEM-Musterkonstellation festgestellt: Der Anteil des Musters G ist bei den Schulleitungen deutlich höher, der Anteil des Musters B deutlich niedriger und der Anteil des Musters A in etwa gleich groß. Die AVEM-Ergebnisse schlagen sich bei den befragten Schulleitungen in unmittelbaren Gesundheitsindikatoren nieder. Für bestimmte Untergruppen herrscht allerdings ein gesundheitlich vergleichsweise kritisches Bild vor, nämlich tendenziell für Schulleitungen in Brandenburg, für weibliche Schulleitungen und Schulleitungen an Grund- und Förderschulen. Eine hohe Unterrichtsverpflichtung ist mit einem größeren Anteil an Risikomustern verbunden. Ein hohes Maß an erlebter Autonomie – insbesondere im sozial-interaktiven Bereich mit den Lehrern (d.h. bei Auswahl, Einstellung und Beurteilung von Lehrern sowie bei der innerschulischen Arbeitsorganisation und kollegialen Zusammenarbeit) – geht dagegen mit jeweils günstigeren AVEM-Musterkonstellationen einher. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung wird eine methodisch anspruchsvolle Mehrebenenanalyse durchgeführt, die die hierarchische Anordnung der Daten angemessen behandelt. Für die wahrgenommene soziale Unterstützung durch die Schulleitung wird dabei eine negative Beziehung zur subjektiven Bedeutsamkeit der Arbeit und der Verausgabungsbereitschaft der befragten Lehrer gefunden. Hingegen ergibt sich ein positiver Zusammenhang zwischen der erlebten Förderung von Weiterbildung und pädagogischem Diskurs und dem Erfolgserleben der befragten Lehrer. Ebenso hängt die wahrgenommene Führung durch die Schulleitung in ihrer Gesamtheit in positiver Weise mit der Lebenszufriedenheit der befragten Lehrer zusammen. Es sei betont, dass ausschließlich Effekte nachgewiesen werden, die auf die individuelle Ebene der Lehrer zurückgehen, d.h. es scheint – was den Zusammenhang zwischen erlebter Führung und Lehrergesundheit angeht – auf die subjektive Wahrnehmung des Führungsverhaltens der Schulleitung durch den/die jeweilige(n) Lehrer/in anzukommen. Eine erste theoretische Skizze zu wesentlichen Determinanten von Schulleitungsgesundheit wird vorgeschlagen. Empfehlungen für die Schulleitungspraxis umfassen die Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung, die Erweiterung von Autonomie im sozial-interaktiven Bereich mit den Lehrern und die systematische Etablierung von Mitarbeitergesprächen zur Ausgestaltung individueller Führungsbeziehungen zwischen Schulleitungen und Lehrern.
The new requirements for school principals in the course of social, school-political and school-internal developments are considerable (Huber, 2008). However, this appraisal broadly shared in the literature is not sufficiently reflected in current research activities concerning the health of school principals – in contrast to the extensive research concerning the health of teachers which generally ascertains a critical health situation for the teaching staff. Special attention was achieved by the Potsdam teacher study (Schaarschmidt, 2004). Among other results it also showed the influence of the school principals on the health of the teachers. The present work pursues two objectives: Firstly, it adds empirical data from surveying n = 484 school principals primarily from the German federal states Brandenburg and Baden-Wurttemberg to the current school leadership research. Secondly, the particular importance of the school principals for the health of teachers is examined in more detail. Empirical data from leadership feedback procedures with n = 12 school principals and n = 332 teachers in Baden-Wurttemberg and Hesse are used. The diagnostic instrument AVEM (“Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster“ [Occupational Stress and Coping Inventory], Schaarschmidt & Fischer, 1996/2003) serves as the methodical basis. It registers self-assessments regarding work-related behavior and experience and allows to identify mental or psychosomatic risk patterns. The instrument AVEM consists of 66 items loading on 11 dimensions (e.g. ability to distance oneself from work issues). Thus, it is possible to assign the surveyed person to one of four patterns of coping with professional demands: Type-G (Health supportive behavior type), Type-S (Sparing, self-protective behavior type), Type-A (Self-overtaxing, exhaustion-prone type), Type-B (Exhaustion, burn-out, resignation-prone type). In addition, questions to assess school leadership are used which are based on previous questionnaires. By running an exploratory factor analysis six factors are identified: Individual emotional esteem and care, optimistic orientation towards future, constructive management of the school processes, support of training and discussions on education, presence and participation orientation. Regarding the first question, on average a rather positive picture appears for the surveyed school principals – in contrast to the surveyed teachers. Thus, a significantly more favorable constellation of the AVEM patterns is registered for the surveyed school principals: The proportion of Type-G is substantially higher, the proportion of Type-B clearly lower and the proportion of Type-A is about the same size. The AVEM-results are directly reflected in health indicators of the surveyed school principals. For certain sub-groups, however, there are relatively critical results with regard to health, namely by tendency for surveyed school principals in Brandenburg, for female school principals and school principals of elementary schools and special-needs schools. A high amount of teaching requirements is related to a bigger proportion of Type-A and Type-B. A high degree of experienced autonomy – in particular in social interaction with the teachers (i.e. recruiting and assessment of teachers, internal organization of work and cooperation) – however, relates to more favorable constellations of the AVEM patterns. To answer the second question of this work regarding the role of the school principals for the health of teachers, a methodically sophisticated multi level analysis is carried out which deals appropriately with the hierarchical order of the data. A negative relationship between the perceived social support by the school principals and the subjective importance of work as well as the willingness to excessive effort of the surveyed teachers is found. However, a positive relationship arises between the perceived support of training and discussions on education and the experienced professional success of the surveyed teachers. Also, the perceived leadership behavior as a whole relates positively to the life satisfaction of the surveyed teachers. It must be emphasized that only those effects can be demonstrated which refer to the individual level of the teachers, i.e. it seems – regarding the relationship between perceived leadership and the health of the teachers – that only the subjective and quite personal perception by the teacher concerning the leadership behavior of the school principal matters. A first theoretical draft of essential determinants of the health of school principals is suggested. Recommendations for the school leadership practice include the reduction of the amount of teaching requirements, the enlargement of autonomy in social interaction with the teachers and the systematic establishment of employee’s dialogues which allow the development of individual leadership relations between school principals and teachers.

Eingewanderte Jugendliche aus muslimischen Ländern machen im Kontakt mit den Institutionen der europäischen und deutschen Gesellschaft widersprüchliche, irritierende Erfahrungen, die sie häufig nicht artikulieren und verarbeiten können. Hier muss eine »Kulturarbeit« als Radikalisierungsprävention ansetzen, die versucht, Sprachlosigkeit mithilfe des Konzepts des »gesellschaftlichen Übergangsraums« zu durchbrechen. In diesen »geschützten Räumen« kann Unvertrautes, Befremdliches und Anstößiges formuliert, wahrgenommen und in neue Erfahrungen umgewandelt werden, die zu Bündnisfähigkeit führen. Die AutorInnen geben einen Einblick in einen Ansatz, der nicht zwischen Radikalisierungsprävention und schulischer, politischer und kultureller Bildung unterscheidet, sondern beide zusammenbringt. Sie beantworten auf unterschiedliche Weise die Frage, wie bei Kindern und Jugendlichen die notwendige Fähigkeit zu Symbolisierung unterstützt und dem Funktionsverlust in Institutionen begegnet werden kann. Mit Beiträgen von Fethi Benslama, Susanne Enderwitz, Renate Haas, Anna Maria Maier und Michael Schmid