Contents
Academic literature on the topic 'Sivistys'
Create a spot-on reference in APA, MLA, Chicago, Harvard, and other styles
Consult the lists of relevant articles, books, theses, conference reports, and other scholarly sources on the topic 'Sivistys.'
Next to every source in the list of references, there is an 'Add to bibliography' button. Press on it, and we will generate automatically the bibliographic reference to the chosen work in the citation style you need: APA, MLA, Harvard, Chicago, Vancouver, etc.
You can also download the full text of the academic publication as pdf and read online its abstract whenever available in the metadata.
Journal articles on the topic "Sivistys"
Miettinen, Reijo. "J. V. Snellmanin sivistyskäsite, oma aikamme ja kasvatustiede." Kasvatus 54, no. 2 (April 21, 2023): 160–74. http://dx.doi.org/10.33348/kvt.129144.
Full textNiemelä, Seppo. "Suuntana sivistys." Aikuiskasvatus 21, no. 2 (May 15, 2001): 193–94. http://dx.doi.org/10.33336/aik.93368.
Full textSuhonen, Riikka, and Nina Hjelt. "Sivistys ihmisyyden ytimessä." Aikuiskasvatus 41, no. 3 (October 5, 2021): 290–91. http://dx.doi.org/10.33336/aik.111589.
Full textMäki-Kulmala, Heikki. "Mitä on sivistys?" Aikuiskasvatus 19, no. 4 (December 1, 1999): 336–38. http://dx.doi.org/10.33336/aik.93250.
Full textSalo, Petri. "Vapaus ja sivistys." Aikuiskasvatus 29, no. 1 (February 15, 2009): 2–3. http://dx.doi.org/10.33336/aik.94164.
Full textIsopahkala-Bouret, Ulpukka. "Meidän aikamme sivistys." Aikuiskasvatus 40, no. 1 (March 26, 2020): 4–5. http://dx.doi.org/10.33336/aik.91043.
Full textVikström, John. "Mitä sivistys mielestäni on?" Aikuiskasvatus 17, no. 1 (February 15, 1997): 56–58. http://dx.doi.org/10.33336/aik.92429.
Full textAltmäe, Arvi. "Ammattikorkeakoulusivistys vai akateeminen sivistys." Aikuiskasvatus 18, no. 4 (December 1, 1998): 313–16. http://dx.doi.org/10.33336/aik.92526.
Full textTarkki, Jarmo. "Sivistys ja tasa-arvo." Aikuiskasvatus 19, no. 4 (December 1, 1999): 317–26. http://dx.doi.org/10.33336/aik.93248.
Full textKouvo, Terhi. "Sivistys on tulevaisuuden työelämätaito." Aikuiskasvatus 40, no. 1 (March 26, 2020): 68–69. http://dx.doi.org/10.33336/aik.91052.
Full textDissertations / Theses on the topic "Sivistys"
Kontio, K. (Kimmo). "Luonto ja sivistys Jean-Jacques Rousseaun kasvatusajattelussa:tutkielma Émilestä." Doctoral thesis, Oulun yliopisto, 2012. http://urn.fi/urn:isbn:9789514299766.
Full textTiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan Jean-Jacques Rousseaun (1712–1778) kasvatusajattelua. Ensisijaisena tulkinnan kohteena on hänen pedagoginen pääteoksensa Émile eli kasvatuksesta (Émile ou De l’éducation, 1762). Tutkimusta kannatteleva väite on, että Rousseauta tulee lukea modernin sivistysperinteen edustajana, ellei jopa ymmärtää hänet tämän perinteen ensimmäiseksi edustajaksi. Tutkimuksessa esitetty tulkinta erkaantuu siten varsinkin angloamerikkalaiselle kasvatustieteelliselle perinteelle tyypillisestä tavasta lukea Rousseauta naturalistisen linssin läpi. Tutkielman kahdessa ensimmäistä luvussa otetaan ne välttämättömät askeleet, jotka Émilen kasvatuskäsitteen ymmärtäminen edellyttää. Émile on yritys ratkaista Rousseaun kahdessa ensimmäisessä Diskurssissaan asettama modernin yhteiskunnan ja sen subjektin ydinongelma, vieraantumisen ongelma. Diskursseista jälkimmäinen, Tutkielma ihmisten välisen eriarvoisuuden alkuperästä ja perusteista (Discours sur l’origine et les fondements de 1’inégalite parmi les hommes, 1755), esittelee ensimmäistä kehittyneemmin ensimmäisen vaikutusvaltaisen modernin vieraantumisteorian. Sen hypoteettinen sivilisaatiohistoria kuvaa ihmiskunnan historian kasvavana vieraantumisena, jonka päätepiste ennakoi lopullista ja täydellistä inhimillisen vapauden menetystä. Rousseau ei siis vain diagnosoi, vaan esittää lisäksi ennusteen siitä, mihin ihmiskunnan historia tulee johtamaan. Émilen perustava motiivi voidaan ymmärtää tätä taustaa vasten. Siinä etsitään Diskursseissa kuvatulle historialle vaihtoehtoista inhimillisen vapauden varaan rakentuvaa historiaa. Historian kulun suunnan muuttaminen määritellään pedagogiseksi tehtäväksi. Rousseau nimeää tämän vaihtoehtoisen historian kiintopisteen "yleiseksi moraaliseksi järjestykseksi", tarkoittaen tällä täsmällisesti egosentrismi asenteellisena ytimenään toimivan porvarillisen yhteiskunnallisen järjestyksen vastakohtaa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että Rousseau luonnostelisi Émilessä modernia, porvarillista yhteiskuntaa hylkäävää projektia. Hän pyrkii pikemminkin osoittamaan, että vapauden ja vieraantumisen vastakkainasettelusta seuraa modernia subjektiviteettia ja sen eksistenssiä määrittävä peruuttamaton sisäinen konflikti. Ihminen on niin sanotusti yhtä aikaa vapaa ja ei-vapaa. Koska konflikti määritellään peruuttamattomaksi, ei myöskään kasvatus pysty sitä ratkaisemaan. Kasvatus voi tämän vain kasvatettavalle osoittaa ja auttaa täten kasvatettavaa määrittelemään oma paikkansa maailmassa mahdollisimman autonomisesti
Mathlin, V. (Veli). "Mitä on ekososiaalinen sivistys ja mikä yhteys sillä on sivistyksen käsitteeseen?" Bachelor's thesis, University of Oulu, 2018. http://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-201811223089.
Full textKuurme, T. (Tiiu). "Koulun sivistystehtävä ja oppilaan koulutodellisuus." Doctoral thesis, University of Oulu, 2004. http://urn.fi/urn:isbn:951427394X.
Full textTiivistelmä Tutkimuksen tavoitteena oli yhtäältä tutkia, mistä käsin koulun sivistystehtävä voisi määräytyä, toisaalta kuvata empiirisen aineiston perusteella, minkälainen suhde siihen on oppilaiden koetulla koulutodellisuudella. Peruslähestymistavaltaan on kyseessä sivistysteoreettinen tutkimus, jonka teoreettisen osan tarkoituksena pohtia koulun sivistystehtävää konstituoivia tekijöitä. Tutkimuksen empiirisessä osassa käsitellään Eestin koululaisten kuvailuja koulutodellisuudesta. Keskeiseksi koulun sivistystehtävää ajatellen nousi ihmisen kokemuksellisuus. Kokemuksen käsite pohjautuu Lauri Rauhalan eksistentiaalisen fenomenologian teoriaan, jossa ihminen käsitetään holistiseksi situaatioonsa kietoutuneeksi merkityksiä tuottavaksi olennoksi. Heideggerilaisesta ajattelutavasta käsin ihminen käsitetään olemiseksi, jonka perusmodus on huoli. Ihminen konstituoituu siitä mistä hän huolehtii. Huolen perusmoduksiksi on tutkimuksessa tulkittu myös sivistys ja kasvatus. Myös lapsen olemisen kasvuympäristössään voi käsittää huoleksi omasta itsestä. Sivistysprosessit voi käsittää jatkuviksi merkityksenannon ja merkityksien ymmärtämisen akteiksi, joissa luodaan intentioille suuntaa antavaa perustaa. Kasvatuksen voi tulkita huoleksi toisen, varttuvan merkityksistä. Sivistyksen piirteitä tarkasteltiin yhtäältä inhimillisyyden toteutumisena sen pyrkimyksissä kohti hyvää ja toisaalta toimivana suhteena, joka mahdollistaa sen. Sidoksissa aikaamme ovat kokemus, sivistys ja kasvatus muuttuneet kohti köyhtymistä, standardisoitumista ja rappeutumista ihanteisiin verrattuna. Nykyään korostunut näkemys sivistyksestä ja kasvatuksesta dialogisena suhteena ja käytännöllisenä järkenä on merkki uusien asenteiden ja näkökulmien tarpeesta. Makrotodellisuuden tekijät ovat aiheuttaneet perustavia muutoksia nuorten elämismaailmassa, jossa ollaan monien paineiden alaisia. Muutosten vaikutuksesta nuorissa on havaittavissa kärjistynyttä mielekkyyden problematiikkaa. Koulun tehtävä kasvatuslaitoksena olisi siksi toimia ennen kaikkea nuorten kokemisen tilana, jossa korvataan menetykset ja luodaan uusia merkityksiä. Moderni koululaitos ei toimi sen humanistisesta sivistystehtävästä käsin, vaan sen toimintaperiaatteet ovat yhteiskunnallisen valtakoneiston intressien mukaiset. Modernia koulua on verrattu tehdasmaiseen tuotantolaitokseen. Tutkimukset koulukokemuksista esittävät, että koululaiset kehittävät henkilökohtaiset koulussa selviytymisen strategiansa, metaforat koulusta ovat pääasiassa negatiivisia ja kouluun kaivataan enemmän inhimillisyyttä. Fenomenologisesti suuntautuneen tekstihermeneuttisen analysoinnin kautta pyritään valaisemaan Eestin koululaisten antamien merkityksien takana olevia kasvatustodellisuuden mahdollisia tekijöitä. Koululaisten kertomuksista voi tehdä johtopäätöksiä siitä, mistä nuorilla on huoli koulussa. Koulukokemuksia kuvaavat merkitykset eroteltiin seuraavasti: elämyksellisesti koettu koulu, koulun tarkoitus ja oppilaan minuuden vaikutusvalta koulussa. Koululaisen huoli ei keskity sivistykselliseen kehitykseen, vaan pääasiassa vaaditun noudattamiseen ja suoritusten onnistumiseen. Sivistys koetaan velvollisuudeksi ulkopuolisten voimien edessä. Koulun tarkoitus näyttää olevan tulevan palveleminen olevan kustannuksella. Nuorten mielestä se, mitä koulu antaa elämälle, on lähinnä koulussa koettu, ei eri aineiden sisällöllisissä opinnoissa saatu pääoma. Oma vaikutusvalta koulun institutionaalisiin rakennelmiin koetaan mitättömäksi. Tutkimuksen pohjalta voi tehdä johtopäätöksen, että modernia koulua ylläpitävät voimat Eestin koulutodellisuudessa eivät tue koulun sivistystehtävää. Tutkimus toi esiin sivistystehtävästä vieraantuneen suhteen kouluun. Koulussa pitäisi huolehtia ehdoista, jotka tekisivät mahdolliseksi sivistyksellisen suhteen. Siksi tarvitaan tietoista situaatioiden järjestämistä niin, että koulusta tulisi kokemisen tila sen sivistävässä merkityksessä - oppilaan elämäntodellisuutta mielekkäällä tavalla integroiva ympäristö
Kivelä, A. (Ari). "Subjektifilosofiasta pedagogisen toiminnan teoriaan." Doctoral thesis, University of Oulu, 2004. http://urn.fi/urn:isbn:9514273052.
Full textTiivistelmä Työssä tarkastellaan subjektifilosofian ja intersubjektiivisuusteorian välistä suhdetta. Moderni pedagoginen ajattelu nousee subjektifilosofisesta perinteestä. Sen sivistysteoreettisena lähtökohtana on ollut ajatus itseään ja omaa maailmaansa määrittävästä autonomisesta ja itsetoiminnallisesta subjektista, joka kykenee käyttämään omaa järkeään. Kasvatusteoreettisen refleksion kohteena on puolestaan ollut kysymys siitä, kuinka kasvatuksellisen vaikuttamisen avulla on mahdollista tuottaa tai saada aikaan autonomisen subjektin kehittyminen. Immanuel Kantin pedagoginen ajattelu on esimerkki modernista pedagogisesta ajattelutavasta ja sen ongelmista. Kantin mukaan ihminen tulee ihmiseksi kasvatuksen kautta. Kasvatuksen tehtävänä on mahdollistaa, että ihminen oppii käyttämään ihmiselle ominaista potentiaalista järkeä itsenäisesti. Tämä edellyttää kuitenkin ulkoista kasvatuksellista pakkoa, joka on ristiriidassa Kantin ja koko modernin filosofian kannalta keskeisen itseä määrittelevän vapaan subjektiviteetin periaatteen kanssa. Hän kiteytti modernin pedagogiikan dilemman kysymykseen "kuinka kultivoida vapautta pakolla". Kasvatuksellinen pakko on välttämätön järjen autonomisen järjenkäytön empiirisen kehittymisen kannalta. Pakosta huolimatta kasvava on kuitenkin tunnustettava alusta saakka vapaana olentona. Tätä argumentaatiomallia ja sen myöhempiä variantteja on nimitetty pedagogiseksi paradoksiksi. Erityisesti saksalaisella kielialueella on etsitty vaihtoehtoja subjektifilosofiselle paradigmalle. Helmut Peukert ja Jan Masschelein ovat pyrkineet osoittamaan, kuinka pedagoginen paradoksi on ratkaistavissa siirtymällä subjektifilosofisesta paradigmasta intersubjektivistiseen ajattelutapaan. He nojautuvat vahvasti Jürgen Habermasin ohjelmalliseen näkemykseen, jonka mukaan subjektifilosofian umpikujat ja ongelmat siirtyvät pois päiväjärjestyksestä, mikäli filosofiassa ja laajemmin myös ihmistieteissä luovutaan autonomisen itseriittoisen subjektin ensisijaisuuden periaatteesta ja korvataan se oletuksella kielellisen intersubjektiviteetin ensisijaisuudesta subjektiviteettiin nähden. Kasvatustieteessä tämä merkitsee pedagogisen toiminnan samaistamista kommunikatiiviseen toimintaan. Kasvatustieteellisessä keskustelussa ei ole kuitenkaan otettu huomioon intersubjektivistista käännettä kohtaan esitettyä kritiikkiä. Dieter Henrich ja Manfred Frank ovat filosofian alueella kritisoineet Habermasia ja tämän ajatteluun vaikuttanutta Ernst Tugendhatia siitä, ettei intersubjektivistinen käänne ole aivan yksinkertaisesti toteutettavissa. Näin siksi, ettei ainakaan käsiteanalyyttisen tarkastelun tasolla ole mahdollista osoittaa, kuinka subjektiviteetti olisi kielellisen intersubjektiviteetin johdannainen. Henrich onkin esittänyt, että subjektiviteetti ja intersubjektiviteetti ovat yhtä alkuperäisiä ilmiöitä. Tästä seuraa, että konkreettista yksilöä on tarkasteltava sekä subjektina että persoonana. Henrichin ohjelmallista näkemystä on mahdollista eksplikoida Johann Gottlieb Fichten interpersoonallisuusteorian ja subjektiteorian avulla. Fichten ajattelu avaa myös mahdollisuuden kasvatus- ja sivistysteoreettiselle tarkastelulle, joka ei palauta pedagogista toimintaa palauteta joko subjektifilosofiseen tai intersubjektivistiseen paradigmaan. Fichten kasvatus- ja sivistysteoreettisten implikaatioiden avulla on siten mahdollista avata tietä Henrichin subjektiteoreettisten näkemysten kasvatus- ja sivistysfilosofiselle reseptiolle
Lindh, M. (Matti). "Teknologiseen yleissivistykseen kasvattamisesta – teknologian oppimisen struktuuri ja sen soveltaminen." Doctoral thesis, University of Oulu, 2006. http://urn.fi/urn:isbn:9514281802.
Full textTiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää ja kokeilla teoreettista mallia, jonka avulla voidaan hahmottaa teknologian oppimista, kun tavoitteena on teknologinen yleissivistys. Tässä kontekstissa teknologiakasvatus ymmärretään kasvatustieteen tutkimuskohteeksi. Nominaalisen määritelmän mukaan teknologiakasvatus on teknologiseen maailmaan kasvattamista. Tutkimuksen lähtökohtana on arkielämän teknologisten ongelmien pohdinta. Koska toiset selviytyvät teknologisista ongelmista paremmin kuin toiset, teknologisessa yleissivistyksessä täytyy olla eroja. Tutkimuksessa oletetaan, että nämä erot johtuvat teknologian oppimisesta. Oppimisen seurauksena osaa kansalaisista voidaan pitää teknologisesti sivistyneinä. Tällaisia henkilöitä oletetaan olevan teknologiapainotteisen luokanopettajakoulutuksen opiskelijoiden, joiden teknologiaan liittyviä tietoja ja välillisesti myös taitoja analysoidaan kiteytetyn teknologian oppimisen mallin perusteella. Jotta teknologian oppimista voitaisiin määrittää teknologiakasvatuksen kontekstissa, kasvatuksen ja teknologian käsitteitä tarkastellaan toistensa yhteydessä. Teknologian olemassaolon edellytys on teknologinen luovuus sekä teknologiset tiedot ja taidot. Yleissivistävässä koulussa teknologiaan liittyviä tietoja ja taitoja opitaan käsitöissä, erityisesti teknisissä töissä sekä matemaattis-luonnontieteellisissä oppiaineissa, erityisesti fysiikassa. Näiden puitteissa tulee olla mahdollista hankkia teknologinen yleissivistys. Jotta edellä kuvatuista elementeistä olisi mahdollista kiteyttää teknologiakasvatuksessa tapahtuvan teknologian oppimisen malli, teknologiakasvatuksen käsite tulee operationaalistaa. Sitä varten analysoidaan teknologian oppimisen sisällöllinen tila Suomessa ja läntisissä teollisuusmaissa. Tämä ilmenee yleissivistävää opiskelua varten julkaistusta kirjallisuudesta. Teknologisen yleissivistyksen kannalta keskeiseksi muodostuu oppimisen lähtökohta, teknologinen substanssi. Sillä tarkoitetaan kaikkea ihmisen tekemää, jota otetaan tarkasteltavaksi teknologian opetuksessa tilanteellisen empirian tasolle. Jotta oppiminen olisi tehokasta, teknologiakasvatuksessa on käytettävä siihen soveltuvia menetelmiä. Näin on mahdollista päästä teknologian teoreettiseen ymmärrykseen. Tällainen tietotaito lisää teknologiakasvatuksen substanssia, koska se on käytettävissä uusissa oppimistilanteissa. Millaista teknologinen yleissivistys on teknologian oppimisesta kiteytetyn struktuurin merkityksessä? Onko Suomen olosuhteissa kyse teknologiakasvatuksesta, vai opitaanko teknologiaa toisistaan irrallisina kokonaisuuksina teknologisen kasvatuksen puitteissa? Tämän selville saamiseksi koehenkilöiden teknologista yleissivistystä mitataan opettajankoulutukseen pyrittäessä esitettävien hakuasiakirjojen sekä kuuden ja kahdenkymmenen tehtävän testin avulla. Kun opiskelijoiden tietoja ja taitoja arvioidaan kiteytetyn oppimisen malliin perustuen, koehenkilöiden teknologisen yleissivistyksen voi kuvata ennemmin teknologisen kasvatuksen kuin teknologiakasvatuksen tulokseksi
Koskela, J. (Jani). "Discontinuity as theoretical foundation to pedagogy:existential phenomenology in Otto Friedrich Bollnow’s philosophy of education." Doctoral thesis, Oulun yliopisto, 2012. http://urn.fi/urn:isbn:9789514298769.
Full textTiivistelmä Tämä tutkielma tarkastelee saksalaisen kasvatusfilosofi Otto Friedrich Bollnowin eksistentiaali-hermeneuttista teoriaa kasvatuksen epäjatkuvista muodoista, unstetige formen der Erziehung. Tämän teorian ytimessä on näkemys ihmisestä altistettuna kasvatukselle joka näyttäytyy katkonaisena ja kriittisenä, vaikuttaen yksilön todellisten kykyjen ja itseä koskevien totuuksien paljastumiseen. Tyypillisesti tämä teoria on tulkittu hermeneuttisen filosofian jatkumolle, hermeneuttiseksi pedagogiikaksi jossa yhdistyy piirteitä Martin Heideggerin fundamentaaliontologiasta, antisubjektivismista sekä erityisesti teoriasta totuudesta paljastumisena. Tämän tulkintalinjan mukaisesti Bollnowin projekti tuo eksistentiaalisen lisän perinteisiin pedagogisiin teorioihin vetoamisen pedagogiikan tasona. Tähän eksistentialistiseen näkemykseen liittyen, kasvatus sen tiukassa mielessä ei ole mahdollista: se ei voisi vaikuttaa yksilön todelliseen ytimeen, eikä tämä yksilö voisi olla kasvatuksen kohteena millään mielekkäällä tavalla. Kasvatuksen ainoaksi tehtäväksi jää vetoaminen jo valmiiksi autonomisen yksilön omaantuntoon. Kuitenkin, tässä tutkimuksessa esitetään että tämä tulkintalinja epäonnistuu jättäessään huomiotta Bollnowin kasvatusfilosofian rakentumisen hänen filosofis-pedagogisen antropologian kokonaisprojektinsa pohjalta. Tämä projekti kumpuaa Kantin ensimmäisestä kritiikistä ja erityisesti, kuten tässä työssä osoitetaan, Edmund Husserlin transsendentaalista fenomenologiasta. Tämä tutkimus osoittaa, ettei Bollnowin epäjatkuvan kasvatuksen muodot pohjaudu hermeneuttiselle kasvatustodellisuudelle, jota on jatkettu yksilön eksistentiaalisen autenttisuuden mahdollisuuden ajatuksella. Itse asiassa, kyseistä teoriaa ei voisi johtaa hermeneutiikasta. Sen sijaan, Bollnowin kasvatustodellisuuden tasorakenne indikoi tulkintatapaa, jossa se nähdään a prioristen kategoriarakenteiden fenomenologisena kuvauksena. Työssä väitetään, että epäjatkuvat muodot ovat fenomenologisen reduktion tuotetta. Ne on johdettu tietoisuuden sisällöistä, välittömistä kokemuksista, niiden olemuksesta, toisin sanoen, sen luonteesta miltä tuntuu olla ihmiseksi tulemisen prosessissa. Tästä yksilönäkökulmasta käsin kasvatusta ei voida kuvailla vapauden ja pakon välisenä ristiriitana eikä kulttuurin välittämisenä sukupolvelta toiselle, vaan sen sijaan sarjana subjektiivisia katkonaisuuden kokemuksia kasvatetuksi tulemisesta ja itsekasvatuksesta, jossa yksilö paljastaa itseään itselleen. Tämä näkemys kasvatuksesta konstituoituu subjektiivisten kokemusten välttämättömyysehtojen kautta
Pikkarainen, E. (Eetu). "Merkityksen ongelma kasvatustieteessä:lähtökohtia pedagogisen toiminnan perusrakenteen semioottiseen analyysiin." Doctoral thesis, University of Oulu, 2004. http://urn.fi/urn:isbn:9514273214.
Full textTiivistelmä Tutkimus käsittelee merkityksen käsitettä ja kasvatuksen merkitystä. Tavoitteena on kehitellä kasvatustieteen metateoreettista kohdeteoriaa, eli sellaista teoriaa kasvatustieteen tutkimuskohteesta, joka voisi toimia pätevänä reflektiopohjana sekä kasvatustieteellisen tutkimuksen metateoreettisissa ja metodologisissa ongelmissa että yleisemminkin pedagogisissa keskusteluissa. Kehittelyn lähtökohdaksi valitaan mannermainen yleisen pedagogiikan perinne, jolle on ominaista ns. pedagogisen paradoksin tunnustaminen, eli kasvattavan vaikuttamisen ja sivistyksen käsitteiden erottaminen ja niiden yhdistämisen vaatimus pedagogisen toiminnan käsitteessä. Yleisen pedagogiikan perusnäkemyksiä pyritään analysoimaan ja täsmentämään Greimasilaisessa semiotiikassa kehitetyn käsitevälineistön avulla. Muun muassa keskeiset subjektin, kompetenssin, performanssin ja manipulaation käsitteet hyvin perustelevat Greimasilaisen semiotiikan valintaa myös pedagogiseen asiayhteyteen. Jotta semioottinen teoria paremmin sopisi pedagogiikalle tyypillisten ongelmien käsittelyyn, on sen teoreettista perustaa kehitetty lähtien merkityksen käsitteestä. Tavoitteena on entistä joustavampi ja dynaamisempi teoria, joka paremmin ylettyy käsittelemään sellaista toimintaa, joka käyttää erilaisia semioottisia järjestelmiä ja siirtyy semioottisesta järjestelmästä toiseen, kuten esimerkiksi pedagogiikassa siirrytään biosemioottisesta kommunikaatiosta kielelliseen ja kulttuuriseen. Merkityksen käsitettä lähestytään suhteuttamalla sitä ensin kausaalisuuden ja rakenteen käsitteisiin. Analyysissä päädytään siihen, että läheisistä yhteyksistä huolimatta merkityssuhde täytyy erottaa kausaalisuhteista ja että merkityssuhteita on olemassa ainoastaan elävillä olennoilla. Merkitykset perustuvat eliöiden toimintaan ja edellyttävät niiltä semioottista kompetenssia. Ihmisen kielelliset ja kulttuuriset merkitykset täytyy edelleen erottaa omaksi erityisalueekseen, jolle ovat ominaisia merkitysten osittainen tai näennäinen irtoaminen välittömästä toiminnasta ja kollektiivisesti sitovat semioottiset järjestelmät, jotka muuttuvat historiallisesti ihmisten toiminnan seurauksena. Pedagoginen toiminta kokonaisuudessaan voidaan ymmärtää merkitykselliseksi kohteeksi, jonka syvärakenteen perinteistä analyysiä voidaan tiivistää semioottisella käsitteistöllä Luonto vs. Kulttuuri -perusarvojen väliseksi jännitteeksi. Edelleen semioottista merkityksen generoitumisen teoriaa seuraamalla päästään analysoimaan pedagogisen toiminnan rakennetta subjektien välisenä vuorovaikutuksena mainitun perusarvojännitteen ratkaisemiseksi. Tärkeimmäksi jatkotutkimuksen aiheeksi jää analyysin eteneminen pedagogisen toiminnan pintarakenteen empiiriseen analyysiin
Rehumäki, P. (Pekka). "Tasa-arvoa tanssilattialla:käsityöväen sivistysseurat 1840-luvulta 1870-luvun alkuun." Doctoral thesis, University of Oulu, 2008. http://urn.fi/urn:isbn:9789514289088.
Full textTiivistelmä Tehtäväni on tässä tutkimuksessa selvittää suomalaisen työväen varhaista järjestäytymistä sivistysseuroihin 1860-luvulla, ajalla ennen wrightiläisiä työväenseuroja. Tutkimuksen alkuosan keskeisenä sisältönä ovat ruotsalaiset sivistysseurat. Seuraan Ruotsin työväenseurojen varhaisinta historiaa 1840-luvun puolivälistä 1860-luvun alkuun. Painopiste on ajanjakson alkuvaiheissa ja erityisesti Tukholman sivistysseurassa. Suomessa seurattiin lehtien palstoilla vanhan emämaan tapahtumia, ja erityisesti turkulaiset sanomalehdet julkaisivat pieniä uutisia ruotsalaisista sivistysseuroista. Ensimmäisen kerran sivistysseuran perustamista ehdotettiin Turussa vuonna 1856, mutta varsinaiset perustamistoimet pääsivät käyntiin vasta aivan seuraavan vuosikymmenen alkukuukausina. 1860-luvusta tulikin kolmen suuren suomalaisen sivistysseuran vuosikymmen. Turun Sivistysseura sai perustamisluvan viranomaisilta kesällä 1861 ja toimi vuoteen 1870 asti. Helsingissä oli jo 1850-luvulta alkaen toiminut Käsityöläisten lauluseura, joka vuonna 1864 muutti sääntönsä turkulaisten mallin mukaiseksi. Sekin oli toiminnassa vuoteen 1870. Kolmas suuri sivistysseura perustettiin vuonna 1866 Ouluun, ja se lopetti toimintansa vuonna 1873. Myös Oulun seura perustettiin käyttämällä Turun Sivistysseuran sääntöjä mallina. 1860-luvulla toimineet suomalaiset sivistysseurat eivät syntyneet erillisenä ja kotimaisena ilmiönä. Ne voidaan perustellusti nähdä myöhäisenä haarana laajempaa ruotsalaista sivistysseuraliikettä, jonka taustalta hahmottuu puolestaan koko eurooppalaisen työväenliikkeen varhaisin kausi. Ensimmäiset aikalaistarkkailijat kiinnittivät tähän vaikutushistoriaan huomiota jo 1870-luvun puolivälissä. Sivistysseurat kuuluivat oloissamme ensimmäisiin joukkojärjestöihin, joiden toiminnassa oli mukana sekä yhteistä kansaa että säätyläistöä. Seurat perustivat jäsenilleen kirjastoja ja sanomalehtien lukusaleja, mahdollistivat kuoro- ja näytelmäharrastusta sekä järjestivät sivistäviä huvitilaisuuksia, joissa kuultiin kansantajuisia esitelmiä. Ohjelman päätteeksi tanssittiin. Kokousten keskeisenä tarkoituksena oli lähentää säätyläistöä ja kansaa toisiinsa, ja erityisesti tämän toivottiin toteutuvan säätyjen välisen tanssin kautta. Vaikka toiminta oli säätyläisvetoista, kaikki suomalaiset sivistysseurat olivat kuitenkin syntyneet alhaalta kasvavana toimintana, käsityöläisten oman aktiivisuuden kautta. Ammattikuntien lopettamiskaudella erityisesti käsityöläisnuoriso tarvitsi kiltojensa tilalle uudenlaisia yhdistyksiä. Mukaansa se tarvitsi johtamaan tottunutta säätyläistöä, joka sitten hankki ja säilytti seurojen määräysvallan itselleen. On suorastaan paradoksaalista, miten häikäilemättömin järjestöllisin toimin säätyläistö säilytti vallan itsellään seuroissa, jotka pyrkivät harmonisoimaan ja tasoittamaan yhteiskuntaluokkien välisiä eroja. Tästä huolimatta suomalaisissa sivistysseuroissa jäsenkunnan enemmistön muodostivat käsityöläistaustaiset työläiset. Myös naisten osuus jäsenistöstä oli huomattava. Helsingissä naisia oli puolet jäsenistä, ja Turussa naisten osuus kohosi joinakin vuosina jopa kahteen kolmannekseen. Työväen järjestäytyminen ei meilläkään odottanut asemastaan tietoisen työväenluokan syntyä. Järjestäytyminen murtautui esiin esiteollisissa käsityöläisrakenteissa, kasvoi 1860-lukujen sivistysseuroissa ja kehittyi 1870-luvulla tehdastyöväen yhdistyksissä, raittiusseuroissa ja vapaapalokunnissa kansantajuisten luentojen, lukutupien ja kansankirjastojen myötävaikutuksella. Näin kehittyi vähitellen työväen sivistysseurojen kausi
Mäenpää, N. (Nita). "Valistusta, sivistystä, koulutusta:Haapaveden maalaiskunta koulutuskeskuksena vuosina 1870–1896." Bachelor's thesis, University of Oulu, 2017. http://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-201705252155.
Full textHanhela, T. (Teemu). "Educational perspectives on recognition theory." Doctoral thesis, Oulun yliopisto, 2014. http://urn.fi/urn:isbn:9789526206516.
Full textTiivistelmä Tutkimuksen lähtökohtana on selvittää Axel Honnethin kriittisen teorian kasvatuksellisia ja sivistyksellisiä ulottuvuuksia. Tutkielman metodologiassa sovelletaan käsiteanalyysin kaksoistulkinnallista luonnetta; toisaalta tutkimus analysoi Honnethin tunnustamisen käsitteen semanttisia rakenteita ja toisaalta historiallisen tarkastelun avulla sovittaa nämä määritelmät kansankielelle kytkien ne relevantteihin kasvatustieteellisiin diskursseihin. Tutkielman luvut kaksi ja kolme vastaavat tulkinnan ensimmäistä ulottuvuutta ja tutkielman artikkelit (I, II ja III) sekä neljäs luku toista ulottuvuutta. Tutkimuksen lähtökohdat pyrkivät tekemään kunniaa Honnethin omia lähtökohtia kohtaan; löytää kritiikillä kritiikistä hedelmällisiä näkökulmia. Honnethin kritiikin kritiikki, poiketen ensimmäisen ja toisen sukupolven kriittisestä teoriasta, kulminoituu normatiivisen rekonstruktion ideaan pyrkien palauttamaan Hegelin Oikeusfilosofialle ominaisen intention filosofis-normatiivisesta rekonstruktiosta, jota aikaisempi kriittinen teoria ei Honnethin mukaan kyennyt toteuttamaan. Tutkimuksen artikkelit ja luku neljä tuovat esille tutkimuksen keskeisimmän tuloksen osoittaen kuinka sosiaalinen vapaus demokratiakasvatuksen ideaalina johtaa ylitsepääsemättömiin ongelmiin. Honnethin muotoilema sosiaalisen vapauden idea näyttäytyy kasvatuksen kannalta pelkkänä initiaationa ja sosialisaationa olemassa olevaan kulttuuriin. Näin pedagogisen toiminnan kehittelyt jäävät taka-alalle ja sivistysprosessien kuvaukset muistuttavat luonnon prosesseille ominaista sopeutumista. Kasvatus ja sivistys kuvataan ongelmallisesti itsestään tapahtuvina prosesseina kasvattajan kykenemättä vaikuttamaan näihin prosesseihin. Tutkielman teesinä onkin, ajautuuko Honneth tienhaaraan sivuuttaessaan pragmatismin ongelmat – seuratako ensimmäisen sukupolven kriittistä teoriaa pysyen uskollisena saksalaiselle idealismille vai kulkeako pragmatismin tietä hyläten saksalaisen idealismin ja kriittisen teorian kriittinen potentiaali?
Books on the topic "Sivistys"
Hautamäki, Antti. Ristiriitainen tiedepolitiikkamme: Suuntana innovaatiot vai sivistys? Helsinki]: Gaudeamus, 2012.
Find full textLiitto, Suomen Ylioppilaskuntien. Suuntana sivistys: Suomen Ylioppilaskuntien Liiton näkemys hyvästä koulutusjärjestelmästä. Helsinki: Suomen Ylioppilaskuntien Liitto, 2003.
Find full textMehtonen, Lauri. Aistimellisuus, sivistys ja massakulttuuri: Fragmentteja eräästä projektisa 1977-1987. [Jyväskylä]: Jyväskylän yliopisto, Filosofian laitos, 1987.
Find full textKemppinen, Lauri. Sivistys on Suomen elinehto: Yrjö Sakari Yrjö-Koskisen kasvatusajattelu ja koulutuspolitiikka vuosina, 1850-1882. Turku: Turun yliopisto, 2001.
Find full textNorrback, Märtha. Taru ja totuus: Saga och sanning. Helsinki]: Topelius-seura, 2008.
Find full textSeppo, Niemelä, ed. Ihmisyyden paluu: Kohti modernin reformaatiota. Helsinki: Maahenki, 2008.
Find full textHatara, Viia. Hyvää elämää etsimässä. [Helsinki]: Helsingin yliopiston vapaan sivistystyön toimikunta, 2010.
Find full textKosunen, Tapio. Avoin yliopisto: Sivistystä, osaamista ja tasa-arvoa : Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston 30-vuotisjuhlakirja. Helsinki]: Gaudeamus, 2007.
Find full text