Journal articles on the topic 'Teamfähigkeiten'

Um Grösseres zu erreichen, braucht man ein Team. Egal ob Pushdiver, Tiefenrekordler, Unterwasserforscher oder ambitionierter Freizeittaucher: Bei technisch herausfordernden Tauchgängen kommt es am Ende auf das Team an. Hier kommen theoretische Grundlagen zur Teamentwicklung auf den Tisch – und werden am Beispiel der Forschungstaucher von submaris erläutert.

Die Frage nach der Bereitschaft, einen Fallbericht zur Diskussion beziehungsweise Kommentierung zur Verfügung zu stellen, hat sofort den Impuls ausgelöst, dass es kein perfekt verlaufener Supervisionsprozess sein sollte, sondern eine Herausforderung. Der hier dargestellte Fall ist ein Ausschnitt eines umfangreicheren Prozesses, er bewegt sich auf mehreren Ebenen und birgt diverse Themen. So treten das schwierige Thema Kindeswohlgefährdung wie auch andere Punkte wie Führungskompetenz, Teamfähigkeit, verborgene Machtstrukturen etc. auf. Ich freue mich auf die Kommentare und auf eine konstruktive Diskussion.

Ungefähr 20 Prozent der Jugendlichen zeigen Unterstützungsbedarf in der sozialen und emotionalen Entwicklung und sind darum gefährdet, beim Übergang in den nachobligatorischen Schulbereich Schwierigkeiten zu erleben. Für einen erfolgreichen Übergang von der Schule in die Berufswelt erweisen sich sozio-emotionale Kompetenzen als zentral, wie beispielsweise Zuverlässigkeit, Teamfähigkeit und Motivation. Der Artikel befasst sich mit der Frage, wie diese Kompetenzen im Fach Berufliche Orientierung erfolgreich trainiert werden können und welche Ansätze es im deutschsprachigen Raum dazu gibt. Die Analyse zeigt, dass Lehrpersonen und Peers wichtige Aufgaben übernehmen bei der Förderung von sozio-emotionalem Lernen an der Schule. So können die Kompetenzen für einen gelingenden Berufswahlprozess gestärkt werden.

Zusammenfassung Die Entstehung und Weiterentwicklung des Kinderherzzentrums Linz entsprang unserer eigenen Initiative und der Erkenntnis, dass enge interdisziplinäre Zusammenarbeit von größter Bedeutung ist. Sie wurde uns nicht verordnet, sie wurde uns aber durch weitblickende Abteilungsvorstände und Politiker ermöglicht. Voraussetzungen waren hohe fachliche Kompetenz aller Beteiligten, ausgeprägte Teamfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit sowie der Wille zu Veränderung. Die sehr positive Weiterentwicklung unseres Zentrums sowie die schrittweise Zentralisierung sind primär das Resultat außerordentlich guter klinischer Ergebnisse, aber auch eines einigermaßen leistungsfreundlichen Umfelds aus Spitalsmanagement und lokaler Gesundheitspolitik. Das österreichische Spitalswesen ist trotz seiner Verdienste aufgrund seines administrativen Systems (Finanzierung, Personalzuteilung etc.), das sich im Wesentlichen an Belagstagen, Bettenanzahl, Postleitzahlen und ähnlichem orientiert, für Innovationen, Leistungssteigerung, Qualitätsverbesserung und Effizienzsteigerung sehr schwerfällig. Eine leistungs- und kompetenzgerechte Honorierung sowohl des Zentrums als auch seiner Mitarbeiter ist dringend erforderlich.

In diesem Beitrag werden die Comics der (Pferde-)Mädchenzeitschrift Wendy als Mädchenraum untersucht. Die gezeichneten Comics bebildern seit der ersten Ausgabe (1986) die Wendy und bieten ein Imaginatorium, das bestimmte weibliche Vorstellungswelten eröffnet und andere schließt. Mittels einer Inhaltsanalyse auf der Basis der Grounded Theory wird beleuchtet, wie in diesem Raum Weiblichkeit in den Bildern und in den Geschichten hergestellt wird. Dafür wird analysiert, wie die Sozialfigur des Pferdemädchens sowohl als Identifikationsfigur als auch als Symbol für bestimmte gesellschaftliche Erwartungen und Werthaltungen ausgestaltet ist. Die Untersuchung zeigt, dass der Bild- und Geschichtenraum widersprüchlich und exklusiv ist. Pferdemädchen haben hier besondere Freiheiten gegenüber heterosexuell geprägten Ansprüchen an Weiblichkeit und gegenüber der Welt der Erwachsenen, sie werden aber auch an bestimmte Normen der Teamfähigkeit und Fürsorge gebunden. Das Imaginatorium der Wendy bebildert eine (nord-)deutsche, pferdebegeisterte Mittelschicht, während Themen wie Gewalt und soziale Marginalisierung ausgeblendet werden.

ZusammenfassungAuf Basis des Great Eight-Kompetenzrahmens stellt dieser Beitrag der Zeitschrift Gruppe. Interaktion. Organisation. (GIO) eine Studie zu den Kompetenzanforderungen an Projektleiter*innen in hochdigitalisierten Arbeitsumgebungen der agilen Softwareentwicklung vor und definiert den zugehörigen Führungserfolg. Es wurden elf Einzelinterviews mit Expert*innen eines internationalen IT-Dienstleisters durchgeführt, die verschiedene Rollen im Kontext der Softwareentwicklung ausfüllten. Die Interviews wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse anhand eines Kategoriensystems computergestützt ausgewertet. Es konnte ein Anforderungsprofil identifiziert werden, das 20 Kompetenzfacetten im Sinne leistungsrelevanter Verhaltensweisen umfasst. Eine bis drei Kompetenzfacetten ließen sich jeweils einer von 12 übergeordneten Kompetenzdimensionen zuordnen, wobei jede Domäne der Great Eight durch mindestens eine Kompetenzdimension repräsentiert war. Die Domänen Leading and Deciding (Motivationsfähigkeit; Mitarbeiterförderung), Interacting and Presenting (Kommunikationsfähigkeit; Konfliktfähigkeit) sowie Analyzing and Interpreting (Kenntnisse IT-Branche; Überblickswissen Softwareentwicklung; agile Arbeitsmethoden) umfassten jeweils zwei bzw. drei Kompetenzdimensionen. Die restlichen fünf Domänen wurden jeweils durch eine Kompetenzdimension abgebildet (Supporting und Cooperating: Teamfähigkeit; Creating and Conceptualizing: Offenheit; Organizing and Executing: Zeit- und Ressourcenmanagement; Adapting and Coping: Proaktiver Umgang mit Fehlern; Enterprising and Performing: Begeisterungsfähigkeit für Softwareentwicklung). Die Domänen Analyzing and Interpreting sowie Enterprising and Performing bilden Kompetenzanforderungen ab, die spezifisch für den Arbeitskontext der agilen Softwareentwicklung sind. Führungserfolg liegt vor, wenn lauffähige Software ressourceneffizient nach Kundenwünschen entwickelt wird und die Teammitglieder gleichzeitig eine hohe Arbeitszufriedenheit berichten. Zusammenfassend lassen sich Kompetenzanforderungen an Projektleiter*innen in digitalisiert und agil agierenden Softwareentwicklerteams anhand der Great Eight konzeptualisieren, wobei das Anforderungsportfolio vier tätigkeitsfeldspezifische und acht kontextunabhängige Kompetenzdimensionen vereint, die sich jeweils anhand relevanter Verhaltensweisen für den Führungsalltag definieren lassen.

ZIELGRUPPE Junge Menschen im Förderschulkontext im Alter von 11 bis 14 Jahren DURCHFÜHRENDE INSTITUTIONEN Medienstelle Augsburg des JFF e. V., Ulrichschule Augsburg FINANZIERS UND PARTNER Das Vorhaben wurde im Rahmen von RISE gefördert von der Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien sowie mit Mitteln der Stadt Augsburg (Amt für Kinder, Jugend und Familie) realisiert. LAUFZEIT Mai bis September 2022 DIESE ZIELSETZUNG WIRD VERFOLGTZiel des Projekts ist es, sich über das Medium Film intensiv mit dem Thema Rassismus auseinanderzusetzen. Eingesetzt wird dabei die aktive Medienarbeit als Methode der handlungsorientierten Medienpädagogik. Diese eignet sich für das Vorhaben in besonderem Maße, da die Jugendlichen motiviert werden, in Kleingruppen zielgerichtet für den eigenen Film zum Thema Rassismus zu recherchieren. Wichtig dabei ist, dass die recherchierten Inhalte und das Gelernte nicht auf einer abstrakten Ebene verweilen, sondern der Bezug zur Lebenswelt der Projektteilnehmer*innen hergestellt wird. Der Transfer, der sich durch eigene Interpretationen, Erfahrungen und Erlebnisse der Jugendlichen vollzieht, wurde in einem weiteren Schritt als Story in einem Film umgesetzt – ein kreativer Prozess, der die Gruppe maßgeblich motivierte. Ziel ist es dabei, das Medium Film zur eigenen Artikulation und als Sprachrohr aus der Sicht der Projektteilnehmer*innen auf das Thema Rassismus und Ausgrenzung zu verwenden. Die Jugendlichen sammeln dabei Erfahrungen im aktiven Umgang mit Medien. Dabei werden auch medienkritische Prozesse sowie das Erkennen von Wirkungsmechanismen im Film gefördert und verdeutlicht. Daher ist das Ziel, durch die Gestaltung eines Films in der Klassengemeinschaft neben der Vermittlung von inhaltlichem Wissen auch Medienkompetenz und soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit und Kompromissbereitschaft zu stärken sowie die Sprachkompetenz zu fördern. Die Präsentation der Ergebnisse ist mit einer Premiere im Kino angedacht. Dazu sollen auch die Familien, Freund*innen und Bekannte der Projektteilnehmer*innen eingeladen werden. Wichtig ist hier, mit Stolz die eigene Filmproduktion zeigen zu können und dabei im Selbstbewusstsein gestärkt zu werden. DESWEGEN IST DAS VORHABEN EIN VORBILD FÜR ANDEREKindern und Jugendlichen im Förderschulkontext wird häufig wenig zugetraut. Die Teilnehmer*innen sind zudem oft selbst im Alltag von Diskriminierung und Ausgrenzung betroffen. Das Projekt schafft eine Situation, die es ermöglicht, sich intensiv mit dem Thema Ausgrenzung und Rassismus zu beschäftigen sowie eigene Erfahrungen zu thematisieren und dabei auch ernst genommen zu werden. Das Medium Film wiederrum bietet die Möglichkeit selbst in Rollen zu schlüpfen und unterschiedliche Verhaltensweisen und Muster spielerisch zu erfahren. Am Ende steht ein fertiger Film, den die Kinder und Jugendlichen vor und hinter der Kamera bzw. im Trickfilmstil selbst gestaltet haben. Sie erleben dabei Selbstwirksamkeit und sie werden in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt. SO GESTALTET SICH DAS VORHABEN IM DETAILIn drei Vorbereitungstreffen à 90 Minuten wurden die Kinder und Jugendlichen auf die Projekttage vorbereitet. Dabei wurden Szenen aus diversen, im Rahmen des Projekts RISE von jungen Menschen produzierten Filmen gezeigt (www.rise-jugendkultur.de/mediathek). Sie wurden gezielt als Diskussionsanreize eingesetzt, um zum Thema Rassismus ins Gespräch zu kommen und unterschiedliche Facetten deutlich zu machen. Zwei Klassen entschieden sich, Spielfilme umzusetzen. Dabei wurde mit Filmkameras gedreht. Eine Klasse setzte ihre Filmideen mit der Stopptrick-Technik um. Hier wurde mit Tablets gearbeitet. Die entsprechende Technik wurde bereits in einem Vorbereitungstreffen eingeführt und gemeinsam ausprobiert. Auch das Drehbuch wurde gemeinsam entwickelt. In insgesamt drei Projekttagen wurden dann die Filmideen umgesetzt. Dabei übernahmen die Schüler*innen alle Rollen vor und hinter der Kamera sowie das Basteln von Trickfilmkulissen, Filmschnitt und Filmmusik. AUS DIESEN ERFAHRUNGEN, HÜRDEN, FEHLERN KÖNNEN ANDERE LERNENWichtig ist, dass Arbeitsmaterialien bebildert und wenig textlastig ausgelegt sind. Eine einfache Sprache, ein angstfreies offenes und wertschätzendes Projektsetting sowie das Einfühlungsvermögen der Teamenden tragen zum Gelingen des Projekts bei. Die Jugendlichen haben in diesem Projekt die Möglichkeit, sich zu ihren eigenen Erfahrungen mit Diskriminierung, Ausgrenzung und Rassismus zu äußern. Daher ist es wichtig, Strategien vorzubereiten, wie diese Erfahrungen und entsprechende mögliche Konfliktsituationen in der Klasse von den pädagogischen Fachkräften aufgefangen werden können. Auch sollte genügend Zeit für die filmischen Ideen der Projektteilnehmer*innen eingeräumt werden. Zunächst wurden ausschließlich Ideen aus bereits existierenden Filmen reproduziert. Es dauerte daher eine Zeit, bis eigene Ideen, orientiert an der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen, reifen konnten. DIESE METHODE EMPFEHLEN WIR ALS BEST-PRACTICE-BEISPIEL SELBST EINMAL AUSZUPROBIERENDie Methode Weltferienlager von Compasito trägt dazu bei, dass sich Projektteilnehmer*innen mit eigenen Klischees und Vorurteilen sowie deren Herkunft auseinandersetzen. Die Methode fördert Gleichberechtigung und Nichtdiskriminierung. Dabei wählen die Kinder und Jugendlichen aus einer Liste aus, mit welchen Kindern sie in einem Zelt übernachten wollen. Sie kommen im Anschluss in einer Kleingruppe zusammen und diskutieren gemeinsam, welche Vorschläge die Gruppe in ihrem Zelt aufnimmt. Die Vorschläge sind Kinder aus unterschiedlichen Herkunftsländern mit verschiedenen körperlichen Merkmalen. Wichtig ist im Anschluss die Reflexion, warum bestimmte Kinder ausgesucht wurden und warum bestimmte Kinder auch nicht gewählt wurden. Die Methode dient zum Einstieg in das Thema Rassismus und Diskriminierung. Wichtig ist allerdings, dass die Methode sehr achtsam angeleitet wird und gut vorbereitet ist, damit kein Rassismus reproduziert und verstärkt wird.

David Bazucki/ROBLOX Corporation (Hrsg.) (2019). www. roblox.com, aktualisierte, deutsche Version für PC, Mac, iOS, Android, Amazon-Geräte und Xbox One, kostenfrei. Eine Plattform – 60 Millionen Spiele – 90 Millionen Nutzerinnen und Nutzer. ROBLOX ist ein sogenanntes Sandbox-Game, eine Spieleplattform, auf der Userinnen und User ihre eigenen Mini-Spiele erstellen und mit anderen teilen können. Mit rund 15 Millionen Nutzenden stellt Europa, neben den USA, bislang den größten Markt dar. Seit kurzem existiert auch eine deutschsprachige Version der Spieleplattform, womit nun auch die Community-Betreuung auf Deutsch verfügbar ist. Zum Großteil der Userinnen und User zählen Kinder und Jugendliche verschiedener Altersgruppen. Bei den unter 13-Jährigen ist die Nutzung von ROBLOX bereits dreimal höher als bei YouTube. Die hohe Beliebtheit der Plattform insbesondere unter Kindern und Jugendlichen ist offenbar auf die einfache Handhabung der einzelnen Tools und die Gestaltung der Anwendungen im LEGO-Stil zurückzuführen. Die Benutzung der kostenfreien Spieleplattform kann sowohl als App auf Smartphones und Tablets als auch auf dem Computer erfolgen. Nachdem ein kostenloser Account angelegt wurde, können Nutzende ihren Avatar nach Belieben im Look einer LEGO-Figur gestalten. Alle auf dem Portal angebotenen Spiele und Inhalte sind uneingeschränkt sowie ohne Altersbeschränkung verfügbar. Selektiert wird lediglich nach zwei Alterskategorien: unter und über 13 Jahren, was jedoch keinerlei Auswirkungen auf die Spieleauswahl hat. Die Thematiken sind genauso vielfältig wie die Stile der Spiele: In Jump‘n‘Runs, Simulationen oder Rollenspielen können sich Nutzende als Superheldinnen und Superhelden, Dinosaurier oder Pizzaboten gegen andere behaupten – ganz unabhängig davon, ob nun gekämpft, gebacken oder ein Autorennen angetreten wird. Die Möglichkeiten, sich in ROBLOX auszuleben und zu verwirklichen, sind nahezu unbegrenzt. Inhalte und Materialien können per In-Game-Kauf mit der virtuellen Währung ROBUX erworben werden. Durch den Kauf haben die Spielenden die Möglichkeit, ihren Avatar durch andere Kleidung und Materialien aufzuwerten, oder Spielerweiterungen sowie VIP-Zugänge zu erwerben. Die Hinweise für das Bezahlen mit echtem Geld sind zwar klar ersichtlich, dennoch kann der Wettbewerbsdruck zum unreflektierten In-App-Kauf verleiten. Auffallend ist, dass sich zahlreiche (Mini-)Spiele mit realen (arbeits-)alltäglichen Themen beschäftigen. So befasst sich beispielsweise das Spiel Arbeite in einer Pizzeria auf spielerische Weise mit Arbeitsabläufen getreu dem Motto ‚Wer erfolgreich sein will, muss viel arbeiten und Geld verdienen‘. Hier ist es Spielenden freigestellt, ob sie wirklich arbeiten oder zu Lasten des Arbeitsablaufs anderen Tätigkeiten nachgehen. Darüber hinaus sind Spielende voneinander abhängig, um bestimmte Level oder Entwicklungen zu erreichen. Bei dem Spiel Adopt Me! tritt die Kommunikation mit fremden Userinnen und Usern als unverzichtbares Element in Erscheinung. Wie der Titel bereits verrät, werden Spielende in Familien aufgenommen. Mit diesem Spielprinzip sollen virtuelle Beziehungen zwischen den Spielenden aufgebaut werden. Die Angst, etwas zu verpassen oder bei bestimmten Aktivitäten nicht dabei zu sein, kann dazu verleiten, ständig online zu sein oder sein zu wollen. Solche und weitere Kritikpunkte vieler ROBLOX-Spiele vereint das kostenpflichtige In-Game Welcome to Bloxburg. In einem eigens geschaffenen Zuhause können die Avatare unter anderem kochen, essen und fernsehen. Interaktion und Kommunikation erfolgen wie bei vielen anderen Spielen der Plattform via Chat. Auch Spiele mit gewalttätigem Inhalt sind auf dem Portal in großer Zahl vertreten. Das Spiel CounterBlox beispielsweise ist angelehnt an den bekannten Ego-Shooter CounterStrike, welcher dessen Brutalität durch die verpixelte LEGO-Optik verharmlost widergibt. Gewalt ist fester Bestandteil des Spiels. Dass hierbei keinerlei Altersprüfungen stattfinden und solche Games somit auch Kindern und Jugendlichen frei zugänglich sind, erscheint mehr als fragwürdig. Im ROBLOX-Studio, dem zugehörigen Spiele-Editor, tauchen Spielende in eine virtuelle 3D-Welt ein, die sie größtenteils selbst erstellen und anschließend für alle Userinnen und User auf dem Portal teilen können. Der Kreativität und dem Spaß sind hier keine Grenzen gesetzt. Doch nicht nur solche Absichten werden verfolgt: Entwicklerinnen und Entwickler können hierbei Millionen verdienen, wenn ihre Spiele erfolgreich sind. Aufgrund dieses wirtschaftlichen Aspekts wird dieser Editior nicht nur von Newbees, sondern vor allem auch von Profis oder sogar Unternehmen genutzt, die vorwiegend Reichweiten unter den ROBLOX-Nutzenden erzielen wollen. Bei den Anwendungen in ROBLOX stehen Unterhaltung und der schlichte Zeitvertreib im Mittelpunkt. Ein pädagogischer Nutzen kann bei zahlreichen Spielen (der Top 150) dennoch nicht erkannt werden. Bei Spielen wie Unboxing, Bee Swarm und einigen anderen handelt es sich um Anwendungen, die darauf abzielen, den eigenen Status durch bestimmte Tätigkeiten zu verbessern, um so limitierte Zugänge zu exklusiven Räumen, Welten oder Ausrüstungen zu erhalten. Kompetenzerweiterungen oder Lerneffekte bleiben meistens aus. Dennoch kann durch die Kommunikation, welche in vielen Spielen einen wesentlichen Bestandteil darstellt, die Teamfähigkeit gefördert werden. Generell wird jedoch bei der Nutzung der Plattform keineswegs auf Zumutbarkeitsgrenzen der Spielenden geachtet, Altersbeschränkungen sind nicht vorhanden. Kinder und Jugendliche könnten somit unfreiwillig gewalttätigen oder obszönen Inhalten ausgesetzt sein – sei es direkt im Spiel oder im Chat. Zudem ist durch die Kommunikation und Interaktion nicht ausgeschlossen, dass Nutzende mit Fremden in Kontakt treten, die andere Absichten pflegen als Spiele zu testen. Dennoch oder gerade aus diesen Gründen wird der Sicherheit der einzelnen Userinnen und User in dem Portal ein großer Stellenwert zugeschrieben: Auf der Website der Plattform sind ein spezieller Ratgeber für Eltern sowie ein Themenbereich zu Sicherheit und Vertrauen angelegt. Seit dem Ausbau des Netzwerks nach Deutschland arbeiten die Entwickelnden zudem eng mit der Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK) zusammen. Spiele mit ungeeigneten Inhalten werden sofort von der Plattform gelöscht und die jeweiligen Spieleentwicklerinnen und -entwickler zur Rechenschaft gezogen. Auch werden Moderierende eingesetzt, die gegen inkorrektes Verhalten in jeglicher Form auf dem Portal vorgehen. Die Anwendung eignet sich unter anderem für Jugendliche und Fachkräfte in Bereichen der aktiven Medienarbeit, Jugendarbeit oder auch für Lehrkräfte mit Bezug zu Gaming. Aufgrund der vielen verschiedenen In-Games und Interaktionen mit Dritten sind Spaß und Spannung zwar garantiert, jedoch ist von einer unbedachten Nutzung ohne Hintergrundwissen zu Motiven, Zielstellungen und Struktur der Plattform abzuraten.

Editorial Wir haben in den letzten Jahren eine Trendwende miterlebt. Digitale Spiele, noch vor einigen Jahren in der Öffentlichkeit fast ausschließlich skeptisch betrachtet und in den Medien in Partnerschaft mit Jugendgefährdung, Amokläufen und Gewalt gestellt, werden heute auch auf ihre positiven Potenziale hin untersucht und sogar pädagogisch-didaktisch eingesetzt. Game Based Learning zur Beschreibung für den spielerischen Lernprozess, Serious Games als Kategorisierung für unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme oder Gamification als Integration spielerischer Elemente in nicht-spielerische formale Lernsettings sind hier beispielhafte Schlagworte. Diese Diskussion um Lernpotenziale digitaler Spiele führen wir vor allem deshalb, weil der hohe Motivationsfaktor virtueller Spielszenarien auch für so ‚nüchterne‘ Phänomene wie das ‚Lernen‘ fruchtbar gemacht werden kann. Die Zunahme wissenschaftlicher Publikationen in den letzten Jahren, die von positiven Effekten von digitalen Spielen berichten, verdeutlicht diesen Stimmungsumschwung in der Diskussion um digitale Spiele hin zu einer ganzheitlichen Perspektive, in der nicht allein schädliche Auswirkungen thematisiert werden. Neben einer ‚pädagogisierenden‘ Indienstnahme greift diese Entwicklung zudem die Bewertung von digitalen Spielen im Alltag auf. Fragt man darauf aufbauend nach medienpädagogischen Konsequenzen, so ist die wichtigste Empfehlung, sich nicht von Meinungen und Mythen über Digitale Spiele leiten zu lassen, sondern das konkrete Medienhandeln Heranwachsender zu erforschen und kennenzulernen. Es gilt, eine holistische, interdisziplinäre wissenschaftliche Perspektive auf digitale Spiele und das Spielen zu eröffnen und aktuelle Forschungsbefunde aufzeigen. Dies ist das Ziel der folgenden Ausführungen und der einzelnen Beiträge dieser Ausgabe der merzWissenschaft, wobei vor allem zwei Aspekte im Vordergrund stehen:Interaktionsräume digitaler Spielwelten zu beleuchten und das Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele zu diskutieren. Interaktionsräume digitaler SpielweltenDie Medialität von digitalen Spielen ermöglicht nicht nur, sie als Erzählmedien zu charakterisieren: Diese eröffnen vielmehr auch Kommunikations-, Interaktions- und Sozialräume. Auch hier erleben wir in den letzten Jahren einen Trend, wonach das einsame Offline-Spielen zugunsten des Spielens mit anderen im Netz abnimmt. Sicherlich stellen die in den vergangenen zehn Jahren deutlich schneller gewordenen Netzverbindungen einen sehr wichtigen Grund für die sehr stark gestiegene Anzahl von Online-Spielenden dar. Zudem haben sich auch die wirtschaftlichen Konditionen für den Netzzugang verbessert, wie zum Beispiel an den Flatrate-Preisen abzulesen ist. Zum anderen macht das soziale Miteinander die Online-Games so attraktiv. Unter dem Aspekt der ‚Geselligkeit‘ lässt es sich als starkes Computerspielnutzungsmotiv anführen und rekurriert auf ‚virtuelle Gemeinschaften‘ oder Online-Communitys, die durch computervermittelte Kommunikationsprozesse über Netzwerke entstehen. In den letzten Jahren haben sich viele Kommunikations- und Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler genau mit diesem Phänomen beschäftigt: dem hohen Unterhaltungswert, mit und gegen andere online zu spielen. Durch das gemeinsame Spielen werden sozial-interaktive Bedürfnisse befriedigt, die auf dem Wunsch nach sozialem Kontakt, Wettbewerb, Geselligkeit oder auch Anerkennung beruhen. Demzufolge werden hier soziale Gratifikationen vermittelt, sodass heute das Vorurteil des sozial isolierten Computerspielers nicht mehr greift. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass Computerspiele bzw. digitale Spiele auch Anlässe darstellen, außerhalb des Spielgeschehens Kommunikationsprozesse zu ini­tiieren, denn die Einbettung der Rezeption der Spiele in die Bedingungen und Strukturen des Alltagshandelns impliziert den Stellenwert des Mediums und seiner Inhalte als thematische und kommunikative Ressourcen im Alltagsleben. Daraus ergeben sich verschiedene Fragen: Welche Bedeutung hat Spielen für die Interaktion in der Peergroup, in der Familie oder in erzieherischen Kontexten? Wie sind diese Räume strukturiert?Einen ersten Einstieg in das Thema bildet der Beitrag von Elke Hemminger mit dem Titel Lernraum, Fluchtraum, Lebensraum: Digitale Spiele zwischen gesellschaftlichem Diskurs und individueller Spielerfahrung. Wie beschrieben, wurden digitale Spiele – und werden sie teilweise auch heute noch – eher aus einer kulturpessimistischen Perspektive betrachtet, vor allem von Nicht-Spielenden. Die Autorin macht in diesem Zusammenhang eine Kluft aus zwischen der Laienperspektive (der gesellschaftliche Diskurs) und der Innensicht auf digitale Spielwelten (die Bedeutung des digitalen Spiels und die sich daraus erschließenden Räume für die Spielenden selbst). Ein besonderer Fokus der Analyse liegt hierbei auf phänomenologischen Konzepten zur Konstruktion von Wirklichkeit in digitalen Räumen. Die hier dargestellten Erkenntnisse, die auf eigenen Vorarbeiten aufbauen und Ergebnisse einer Kombination aus Diskursanalyse, teilnehmenden Beobachtungen sowie Tiefeninterviews darstellen, sind nicht nur methodisch höchst interessant, sondern es findet entsprechend auch eine reflexive Betrachtung digitaler Spiele im gesellschaftlichen Kontext statt. Ziel des Artikels ist es, zentrale Fragestellungen zu entwickeln, mit denen ein gesellschaftlich sinnvoller Umgang mit der wachsenden Divergenz kleiner sozialer Lebenswelten angeregt werden kann. Aus diesen Überlegungen ergibt sich konsequenterweise, dass es unter medienpädagogischen Gesichtspunkten zentral erscheint, digitale Spielwelten im Sinne von Kommunikationsräumen, auch als Möglichkeiten der aktiven, partizipativen Teilhabe zu fördern und zu verstehen. Es geht um die Mitwirkung an gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen, hier die Chance auf Mitgestaltung digitaler Spielwelten als soziale Lebenswelten. An dieser Stelle setzen Angelika Beranek und Sebastian Ring an. Sie nehmen in ihrem Beitrag "Nicht nur Spiel – Medienhandeln in digitalen Spielwelten als Vorstufe zu Partizipation" digitale Spielwelten und ihre Strukturen hinsichtlich ihrer Partizipationspotenziale für heranwachsende Computerspielende in den Blick. Unter Partizipation verstehen Beranek und Ring die Teilhabe an der Gestaltung der eigenen Lebenswelt mit engem Bezug zu aktuellen Interessen, zu denen selbstverständlich auch – hier bei Heranwachsenden – digitale Spiele gehören. Relevant in diesem Zusammenhang sind Kommunikationsangebote der konvergenten Medienwelt, zum Beispiel Foren, Communitys, Clans, Vertriebs- und Chatplattformen et cetera. So erfolgt in dem Beitrag eine Analyse, die den Diskurs und die Chancen auf Partizipation rahmenden Strukturen digitaler Spielwelten als Spiel- und Interaktionsräume in den Blick nehmen. Um ein besseres Verständnis von pädagogischen Handlungsbedarfen zur Förderung der Beteiligung in digitalen Spielwelten und partizipationsrelevanter Kompetenzen sowie von Ansprüchen an die Gestaltung digitaler Spiele und spielbezogener Kommunikationsplattformen zu erlangen, wird darauffolgend ein Stufenmodell der Partizipation in digitalen Spielwelten entwickelt. Das in dem Beitrag entwickelte Stufenmodell zur Partizipation in digitalen Lebenswelten wird anhand von Beispielen für Aktivitäten von Spielenden auf der einen Seite und Rahmenbedingungen, die Anbieter durch ihre Aktivitäten schaffen können, auf der anderen Seite transparent veranschaulicht. In einer konvergenten Medienwelt zu partizipieren und an ihr mitzuwirken, ist auch ein Ziel gelungener Medienkompetenzvermittlung. Dies betrifft natürlich auch medienerzieherische Aspekte, wobei hier die Familie eine besondere Rolle im Mediensozialisationsprozess einnimmt. Mit dem Titel "Medienerziehung und Videogames. Welche Rolle spielen die Spielhäufigkeit der Eltern und der von den Eltern vermutete Einfluss von Videogames auf ihr Kind?" wirft Lilian Suter die medienerzieherisch wichtige Frage auf, wie die Spielerfahrung und die Haltung von Eltern bezüglich Videogames mit ihrer Medienerziehung zusammenhängen. Im vorliegenden Artikel wird diese Frage explorativ anhand einer Stichprobe von Schweizer Eltern (n=596) untersucht. Auf Grundlage der quantitativen Schweizer Studie MIKE – Medien, Interaktion, Kinder, Eltern werden Typologien spielender Eltern und ihres medienerzieherischen Einflusses erstellt und diskutiert. Hier kommt die Autorin zu dem Ergebnis: Je häufiger Eltern selbst Videogames spielen und je positiver sie den Einfluss von Videogames einschätzen, desto häufiger befassen sie sich mit dem Umgang ihrer Kinder mit Videogames. Das eigene Spielverhalten der Eltern hat demzufolge einen starken Einfluss auf das erzieherische Handeln. An dieser Stelle lässt sich konstatieren, dass die Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern mit und über Spiele in der Sozialisation von Heranwachsenden in der Familie als ihrem sozialökologischen Zentrum von besonderer Relevanz ist. Das gilt insbesondere, wenn es auch um Risiken und Gefahren der Mediennutzung geht. Dies kann zum Beispiel eine exzessive Spielenutzung sein, ein Thema, mit dem sich Lena Rosenkranz in ihrem "Beitrag familiale Interaktionen im Kontext einer exzessiven oder suchtartigen Onlinespiele-Nutzung" auseinandersetzt. Nach der Veranschaulichung zentraler Merkmale exzessiver und suchtartiger Onlinespiele-Nutzung werden in dem Artikel drei von zehn angefertigten Familien-Falldarstellungen beschrieben und analysiert, in denen die Nutzung von Online-Spielen ein Problem darstellt. Gerade die Auswertung von Familien-Interviews (hier: männliche Heranwachsende und ihre Mütter) zum Zusammenhang zwischen einer exzessiven Spiele-Nutzung, der Qualität der Familienbeziehungen und adoleszenztypischen Veränderungsprozessen scheint gewinnbringend. Der Einbezug des familiären Kontexts im Rahmen eines qualitativen und längsschnittlichen Designs zur Untersuchung von exzessivem Spielverhalten macht den Beitrag ertragreich. Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern (medien-)erzieherische Verhaltensweisen der Eltern sowie adoleszenztypische Veränderungsprozesse das Problem in der Familie erklären können. Abschließend werden Folgerungen für die pädagogische oder psychologische Arbeit mit Familien formuliert. Eingangs wurde herausgestellt, dass die Anzahl der Onlinespielerinnen und -spieler deutlich zunimmt, während das Spielen offline – gerade unter Jugendlichen und Erwachsenen – eher zurückgeht. Dies mag zwar einerseits den technischen Möglichkeiten und dem Preis-Leistungs-Verhältnis geschuldet sein, die mehr und mehr dazu einladen, online zu spielen, kann aber in Anbetracht der derzeit beliebtesten Onlinespiele auch als ein Indiz für ein bestimmtes Spielgenre angesehen werden, das besonders zum Spielen einlädt. An dieser Stelle wird auf die sogenannten "Massive Multiplayer Online Role Playing Games" (MMORPG) angespielt, deren Nutzendenzahlen erheblich zugenommen haben und die besonders aufgrund ihrer Spielstruktur zum Weiterspielen und zum gemeinsamen Spielen (z. B. durch Raidinstanzen) einladen. In dem Beitrag von Rosenkranz, war es im dritten Fallbeispiel (Daniel) das MMORPG World of Warcraft, das den Befragten besonders fasziniert hat. Mit diesem speziellen Spiel setzt sich auch der nächste Beitrag auseinander, in dem der Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG­-Gruppen auf Basis einer Untersuchung in "WoW-Gilden" analysiert wird. Betrachtet man Online-Spiele, wie hier etwa das Rollenspiel World of Warcraft, dann ist herauszustellen, dass dessen Erfolg ohne die implementierten Kommunikationsprozesse kaum denkbar wäre. So lautet der Beitrag von Kerstin Raudonat: "Störungen haben Vorrang? Das Störungspostulat im Kontext von Interaktionsräumen digitaler Spielwelten und dem Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG-Gruppen". Störungen in sozialen Situationen den Vorrang zu geben – das kennen wir beispielsweise auch von der Interviewführung in Forschungskontexten – bedeutet letztlich anzuerkennen, dass bei ihrer Nichtbeachtung stattfindende Prozesse beeinträchtigt werden können. Die Ergebnisse (das Datenmaterial bestand aus Spielvideos, Memos und Screenshots aufgrund teilnehmender Beobachtung in leistungsorientierten Raidgruppen und Interviews mit Langzeitspielenden) ermöglichen hier eine differenziertere Betrachtung. Sie implizieren, dass in speziellen sozialen Spielsituationen (hier in Raidsituationen) die gezielte Missachtung des Prinzips, Störungen den Vorrang zu geben, Gruppenprozesse eher in positiver als in negativer Weise beeinflusst. Zwar ist der Umgang mit Störungen für die Performanz der Gruppe von Bedeutung, so die Autorin, aber eine Auslagerung von Konfliktbewältigung auf Kontexte und Räume außerhalb des Raidens wird als effektiv und auch förderlich für die Gruppe begriffen. Man könnte dies also wie folgt zusammenfassen: Konfliktunterdrückung während der Spielsituation und Konfliktbearbeitung danach.Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele Der Umgang mit Konfliktsituationen in sozialen Interaktionen stellt für eine soziale Gruppe immer auch einen Lernprozess dar. Dabei konzentrierten sich die ersten Forschungen zum Thema Computerspielen und Lernen vor allem auf informelle Lernprozesse, also jene, die außerhalb formalisierter und institutionalisierter Lern- und Bildungskontexte stattfinden. Computerspiele, die in erster Linie unterhaltungsorientiert gestaltet sind und mit denen nichtintentionales Lernen verbunden wird, waren bislang dem informellen Kompetenzerwerb bzw. dem informellen Lernen zuzuordnen. Seit einiger Zeit wird jedoch auch die Diskussion geführt, ob sich Computerspiele nicht auch für formale Bildungskontexte wie etwa für die Schule eignen oder sich sinnvoll in die Aus- und Weiterbildung integrieren lassen. Hier hat sich neben dem Begriff der Serious Games ein weiteres Schlagwort etabliert: Gamification, also die Anwendung von Spielprinzipien auf andere Lebens- und Handlungsbereiche. Die Elemente und Mechanismen des digitalen Spiels können bzw. sollen beispielsweise in den formalen Lernprozess übertragen werden. Mit diesem Thema setzt sich René Barth in seinem Beitrag "Gamifizierte Anwendungen zur Beeinflussung nicht freiwilliger Handlungen: Freiwilligkeit und Autonomie im Spannungsfeld institutionell sanktionierter Normen" auseinander. So besitzen gamifizierte Anwendungen trotz ihres extrinsischen Charakters das Potenzial, intrinsisch zu motivieren – so die These des Autors – und können somit einen langfristig positiven Effekt auf schulische Leistungen ausüben. Dies können sie erreichen, indem sie der nicht-spielerischen Situation den Anschein des freiwilligen und mithin des Spielerischen verleihen. Kraft dieser Illusion werden im Grunde unfreiwillige Handlungen schließlich als Bestandteile des freiwillig aufgenommenen ‚Spiels‘ wahrgenommen. Ziel des Beitrags ist es, den Gamification-Ansatz im Hinblick auf den schulischen Zwang (Schulpflicht) zu kategorisieren. Der Beitrag hat somit einen originellen Wert, der sich aus dem Spannungsverhältnis zwischen einem genuin freiwilligen Charakter des Spiels und institutionalisierten Normen ergibt. Der Beitrag weist einen klaren Bezug zu aktuellen Debatten auf und pointiert die Notwendigkeit einer kategorisierenden Begriffsbestimmung von Gamification und ihrer Relevanz für formelle Bildungsprozesse. Spielen als eine wichtige Form der Weltaneignung hat seit jeher einen festen Platz in verschiedenen Bildungsbereichen, vor allem im Bereich der frühkindlichen Bildung. Welche Potenziale, aber auch Limitationen liegen in der sogenannten Gamification? Mit ihrem Beitrag "Digitale Applikationen in der (Zweit-)Sprachförderung von Grundschulkindern: Möglichkeiten und Grenzen" gehen Ute Ritterfeld, Anja Starke und Juliane Mühlhaus dieser Frage nach. Sie stellen fest, dass Apps ein hohes Potenzial für die Sprachförderung bieten, wenn die Verbindung von sprachförderdidaktischen Prinzipien und Gamification-Elementen gelingt. Die vier in dem Beitrag untersuchten und kostenlos verfügbaren Apps mit Sprachausgabe überzeugten die Forscherinnen aber noch nicht. Anhand einer Beobachtungsstudie (n=36) konnte jedoch gezeigt werden, dass kürzlich zugewanderte Grundschulkinder über die nötige Medienkompetenz verfügen, um Apps intuitiv bedienen zu können. Bei Serious Games stellt sich – wie auch bei digitalen Spielen im Allgemeinen – die Frage einer zielgruppenspezifischen Konzeption von Spielen. Neben dem Alter werden in der Betrachtung statistischer Nutzendenzahlen vor allem geschlechtsspezifische Differenzen zwischen den Nutzungsgewohnheiten hervorgehoben. Allerdings sind digitale Spiele heute längst kein ‚Jungs-Thema‘ mehr. So hat sich in den letzten Jahren die Nutzungshäufigkeit zwischen den Geschlechtern immer mehr angeglichen. Allerdings bestehen hier trotzdem noch quantitative und qualitative geschlechtsspezifische Unterschiede in der Intensität und der Spieleauswahl. fragt man zum Beispiel, was Mädchen und Frauen sich in Spielen wünschen, dann werden beispielsweise Spiele genannt, die eine gewisse Handlungsfreiheit ermöglichen, anspruchsvolle Rätsel beinhalten oder die Möglichkeit bieten, kooperativ mit anderen zu spielen. Nicht zuletzt wird dabei auch "immer wieder der Wunsch nach weiblichen Spielcharakteren geäußert" (vgl. Witting 2010, S. 119). Dieser Wunsch ist aus der Perspektive der Spielerinnen nachvollziehbar, denn die Hauptcharaktere in digitalen Spielen werden nach wie vor vornehmlich an männliche Spielfiguren vergeben. Die Bedeutung und Repräsentation von weiblichen und männlichen Spielfiguren hat sich dabei zu einem eigenen Forschungsthema entwickelt, wobei insgesamt von Spielerinnen – aber auch von Spielern – ein differenzierteres, weniger klischeehaftes Angebot an Spielfiguren als wünschenswert angesehen wird. Aus diesem Grund wäre es wichtig, bei der Konzeption digitaler Spiele die Vorstellungen von Männern und Frauen über ihre bevorzugten Typen von Spielen und Spielfiguren einzubeziehen. Dieser Herausforderung stellen sich Christiane Eichenberg, Cornelia Küsel und Brigitte Sindelar, die sich in ihrem Artikel "Computerspiele im Kindes- und Jugendalter: Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Präferenz von Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren und ihre Bedeutung für die Konzeption von Serious Games" genau mit dieser Thematik – allerdings speziell bezogen auf Serious Games – auseinandersetzen. Die Autorinnen bereiten den Forschungsstand zu diesem Sujet auf und fassen entsprechend in ihrem Beitrag aktuelle Forschungsbefunde zu geschlechtsspezifischen Präferenzen bezüglich Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren von Computerspielerinnen und -spielern im Kindes- und Jugendalter zusammen. Ziel des Beitrags ist es, medienkonzeptionelle wie auch entwicklungspsychologische Implikationen für Serious Games abzuleiten und kritisch zu reflektieren. Der Begriff Serious Games als Genrebezeichnung im Kontext digitaler Spiele wurde erstmals 2002 in der Veröffentlichung "America’s Army" durch die US-Armee verwendet. Dieser kostenlose First-Person-Shooter, konzipiert als Rekrutierungswerkzeug der US-Armee, führte zu einer deutlichen Steigerung der Anzahl der Bewerbungen für den Armeedienst. Heute werden Serious Games für viele unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche (Gesundheit, Weiterbildung, Training etc.) als nutzbringend ausgewiesen. Darüber hinaus rekurrieren sie auch auf das Potenzial des Kompetenzerwerbs. In Bezug auf das Thema Kompetenzdimensionen und digitale Spiele im Allgemeinen bieten die Forschungsarbeiten von Gebel, Gurt und Wagner (2004) einen ersten Überblick. Die Autorinnen und der Autor schlagen in diesem Zusammenhang eine Differenzierung vor, die die Kompetenzdimensionen von Computerspielen in fünf Bereiche gliedert: kognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, personale bzw. persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Medienkompetenz und Sensomotorik. Diese Einteilung lässt sich auch auf Serious Games anwenden, wie der Beitrag von Tobias Füchslin verdeutlicht, in dem vor allem kognitive Kompetenzen im Mittelpunkt stehen: Mit dem Titel "What are you folding for? Nutzungsmotivationen von Citizen Science Online Games und ihre Lerneffekte" stellt der Autor eine Studie mit 260 Spielerinnen und Spielern der Spiele foldit, EteRNA und EyeWire bezüglich ihrer Nutzungsmotivationen und selbsteingeschätzter Lerneffekte der Spiele vor. Der Beitrag hat zum Ziel, digitale Citizen-Science-Projekte als Serious Games für die Pädagogik bzw. zugunsten von Lerneffekten nutzbar zu machen, indem die Nutzungsmotive erfasst werden. Ein Ergebnis der Studie ist, dass die Spiele aus vielfältigen Gründen – nämlich aus sozialen, unterhaltungsbezogenen und kompetitiven Aspekten – genutzt werden. Mithilfe einer Onlinebefragung und der Methode der Clusteranalyse wurden fünf Motivationstypen identifiziert: Enthusiasten, Soziale, Unterhaltene, Kompetitive und Demotivierte. Die Typen unterscheiden sich anhand ihrer Lerneffekte und legen die Wichtigkeit der Nutzungsmotivationen offen. Insgesamt zeigt sich, dass Citizen Science Online Games nicht nur Wissen direkt vermitteln, sondern auch zu eigener Informationssuche anspornen können. Neben der Analyse kognitiver Kompetenzen findet derzeit auch zunehmend eine umfängliche Forschung zu sozialen Kompetenzen im Bereich der digitalen Spiele statt. Soziale Kompetenzen werden häufig auch als "soft skills" ("weiche Kompetenzen") bezeichnet. Es gibt unterschiedliche Überlegungen in der Wissenschaft, wie diese sich differenzieren lassen, allerdings besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es eine allgemeingültige Begriffserklärung nicht gibt, weshalb der Terminus auch im Plural gebraucht werden sollte. für die vorliegende Frage stellung erscheint es sinnvoll, soziale Kompetenzen einerseits auf den allgemeinen Umgang mit anderen Menschen zu beziehen. Dies wäre etwa die Fähigkeit zu Toleranz, Achtung, Empathie oder Sensibilität. Andererseits lassen sich soziale Kompetenzen auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt differenzieren. Hier werden Kompetenzen gesucht, die erstens auf die Zusammenarbeit rekurrieren wie Teamfähigkeit oder Konfliktfähigkeit. Zweitens gibt es bestimmte Führungsqualitäten, die sich als soziale Kompetenzen lesen lassen wie etwa Durchsetzungsfähigkeit, Flexibilität oder Verantwortungsgefühl. Soziale Kompetenzen im medialen Sektor ermöglichen den sinnvollen Umgang mit Kommunikationsmustern. Beziehungen und Beziehungsangebote sind immer stärker medial gebunden und verändern dementsprechend die Parameter der herkömmlichen Kommunikationsbedingungen, sodass sich die Menschen auf neue Beziehungsformen einstellen müssen. Insgesamt stellen die sozialen Kompetenzen, so die derzeitige Diskussion, die erhöhten Ansprüche einer sich verändernden Arbeitswelt dar. Mit dem Potenzial des sozialen Kompetenz­erwerbs durch digitale Spiele im Hinblick auf Möglichkeiten der Förderung des ethischen Reflexionsvermögens und der moralischen Entscheidungskompetenz setzt sich der Beitrag von André Weßel "Ethik und Games. Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns" auseinander. Der Autor möchte dabei gleichzeitig ein didaktisches Modell vorstellen, wie diese Reflexionsprozesse in formalen und non-formalen Kontexten gefördert werden können. Das Forschungsdesign ist explorativ, es wurden videogefilmte Spielsessions mit anschließender Gruppendiskussion mit 16- bis 19-Jährigen durchgeführt. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse. Im vorliegenden Beitrag wird demzufolge auf der Basis einer empirischen Studie der Frage nach den Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns nachgegangen. Das hierzu entwickelte Forschungssetting kann gleichzeitig als Vorlage für Lehr-/Lernsettings fungieren. Gute Lehr- und Lernsettings zu konzipieren ist eine herausfordernde Aufgabe medienpädagogisch Handelnder. Die bisher vorgestellten Beiträge sind vor allem theoretisch oder empirisch fundiert. Mit dem letzten Beitrag "The Video Game Education in an Informal Context. A Case Study: The Young People of Centro TAU – a Youth Club of Palermo (Sicily, Italy)" von Annalisa Castronovo und Marcello Marinisi wird darum abschließend ein Best Practice Projekt vorgestellt, das mit unterschiedlichen Partnern durchgeführt wurde. Das Projekt wurde mit Heranwachsenden durchgeführt, die in Zisa, einem der ärmsten Stadteile von Palermo wohnen. Die Fragestellung des Projekts lautete, inwieweit das Computerspiel SimCity (kompetent) für informelle oder non-formale Lernprozesse nutzbar gemacht werden kann, um kreativ den eigenen Stadttteil zu reflektieren und zu verbessern. Durchgeführt wurde das Projekt im Centro TAU, einem Jugendclub im Zentrum der Stadt. Besonders hervorzuheben bei der Projektkonzeption sind das niedrigschwellige Angebot und die Relevanz des Themas für die Zielgruppe in Bezug auf ihre eigene Lebenswelt. Ziel ist das Erlernen von Medien- und kommunikativer Kompetenz unter unterschiedlichen Gesichtspunkten (z. B. kritisches Reflektieren). Die mit dem Projekt verbundenen medienpädagogischen Intentionen und Ziele fanden bei den Jugendlichen Anklang und konnten erreicht werden. Insgesamt möchten wir uns bei den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge bedanken, liefern sie doch wichtige, zentrale Forschungsbefunde zu und Einsichten in die Interaktionsräume digitaler Spielwelten, deren Chancen, aber auch Limitationen hinsichtlich des Lernpotenzials digitaler Spiele. Allerdings sind noch weitere theoretische und empirische Arbeiten in diesem Feld vonnöten. Dies betrifft zum Beispiel die Genreeinteilung. Betrachtet man die Genrevielfalt digitaler Spiele, dann zeigt sich schnell, dass Genres wichtige Orientierungspunkte für Produzierende und Handelnde sind. Allerdings besteht eine Schwierigkeit darin, Computerspiele immer eindeutig nach Genres zuzuordnen. In diesem Kontext herrscht zwischen Wissenschaft und Praxis keine genaue Übereinstimmung darüber, wie eine Genre-Zuordnung aussehen könnte. Dies liegt auch vor allen darin begründet, dass häufig digitale Spiele auf den Markt kommen, die sich mehrerer Genres bedienen, wodurch eine konkrete Einordnung erschwert wird. Versucht man, eine Kategorisierung von digitalen Spielen inhaltlich vorzunehmen, dann stellen sich mehrere Probleme. Erstens ist die Genredefinition diffus und zweitens gibt es bei den Spielen starke Genreüberschneidungen. Somit ist die inhaltliche und gestalterische Komplexität vieler Spiele ausschlaggebend dafür, dass eine Zuordnung häufig sehr schwer fällt. Dies zeigt sich zum Beispiel dann, wenn ein Spiel wie Die Sims in drei verschiedenen Jahren unter drei verschiedene Kategorien gefasst wurde: In der JIM-Studie 2005 fiel das Computerspiel Die Sims unter Strategie-/Denkspiele, in der KIM-Studie 2006 unter Simulationsspiele und in der JIM-Studie 2008 unter Strategiespiele. Eine einheitliche Genreeinteilung wäre zwar hilfreich, wurde allerdings bis heute nicht vorgenommen. Christoph Klimmt sieht die Schwierigkeit, digitale Spiele nicht typologisieren zu können, in der "rasanten Verbreitung und ihrer herausragenden Stellung unter den media­len Unterhaltungsangeboten" (Klimmt 2001, S. 480). Diese Einschätzung hat in den letzten 15 Jahren aufgrund der starken Zunahme von Computerspielen an Gewicht gewonnen. Digitale Spiele einzuordnen, stellt Forschende bzw. die Wissenschaft, aber auch die Praxis vor große Herausforderungen. Nimmt man als Beispiel die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK), also die Institution, die die Altersfreigabe für Computerspiele regelt, dann kämpft auch diese mit den Schwierigkeiten der Genreeinteilung. Die USK bemüht sich um entsprechende Genredefinitionen und muss dabei mit der Herausforderung zahlreicher Mischformen, die auf dem Markt zu finden sind, umgehen. Ähnliches gilt auch für die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb). Somit ergeben sich Überschneidungen bei den Kategorien, da häufig die Einteilung nicht nur auf den Inhalt rekurriert, sondern auch auf die zu erfüllende Anforderung. In diesem Sinn handelt es sich bei digitalen Spielen um "hochgradig hybride mediale Artefakte" (vgl. Beil 2015, S. 30), die weiterer Forschung bedürfen. Dies trifft gewiss auch auf die Frage nach einer weiteren Klassifizierung von Serious Games zu. So werden Serious Games, die sich mit gesundheitlichen Aspekten auseinandersetzen, als Health Games bezeichnet, doch auch sie vermitteln bestimmte Lernziele und werden zudem auch als Educational Games bezeichnet. Dieses ‚Begriffs-Wirrwarr‘ gilt es aufzulösen. Diese Aufgabe bzw. Herausforderung wird umso virulenter, wenn wir neue Technologien einbeziehen. So ist beispielsweise die Nutzung von VR-Datenbrillen in digitalen Spielen bisher noch kaum erforscht. Eine mögliche These ist, dass diese in der Lage sind, starke Präsenzgefühle auszulösen und Immersion zu erzeugen. Die Unterscheidung zwischen natürlicher und virtueller Realität löst sich auf. Dies könnte auf der einen Seite als Potenzial für Serious Games betrachtet werden, da durch die Nutzung von VR-Brillen beispielsweise eine starke Identifikation mit dem Avatar stattfinden kann und Zusammenhänge besser emotional nachvollzogen werden können. Diese Überlegungen führen zum Beispiel zu der Frage, inwiefern Computerspiele dazu geeignet sind, soziale Kompetenzen, konkret zum Beispiel die Empathiefähigkeit, zu fördern. Dies ist das Ziel der sogenannten Empathy-Games, wobei sich auch hier abermals die Frage der Klassifikation stellt, die bisher noch fehlt. Weiter setzen VR-Technologien voraus, dass sich die Handelnden in gewisser Weise von ihrer Außenwelt, von ihrem sozialen Kontext abschirmen. Gerade dieser Umstand läuft aber auf der anderen Seite einer Förderung von sozialen Kompetenzen entgegen. Hier besteht noch immenser Forschungsbedarf, um die (zukünftige) Medienaneignung in unserer mediatisierten, medienkonvergenten Lebenswelt zu verstehen und Kinder, Jugendliche wie auch Erwachsene entsprechend medienpäda­gogisch kompetent begleiten zu können.

Der Beitrag zieht eine erste Bilanz des Lernprojekts Shanvi (Strömungen hautnah, nicht virtuell). Es wurde konzipiert, um Studierenden eigenständige Erfahrungsmöglichkeiten in der Strömungsmechanik zu bieten, die über den normalen Universitätsbetrieb hinausgehen. Neben der direkten Erfahrung zu physikalischen Phänomenen und der eigenverantwortlichen Strukturierung von Versuchen ist ein weiterer Aspekt des Projektes die Förderung der Teamfähigkeit, die im Universitätsalltag oft zu kurz kommt. Nach einem Jahr zeigen sich sehr positive Resultate, doch erfordern diese auch entsprechenden Einsatz des Lehrstuhlpersonals.

Zusammenfassung Hintergrund Die Aufgaben Betrieblicher Gesundheitsmanager:innen sind vielfältig. Für die zielgerichtete Personalauswahl und anforderungsgerechte Ausbildung im betrieblichen Gesundheitsmanagement (BGM) fehlt bislang aber ein entsprechendes Anforderungsprofil. Ziel der Arbeit Ziel dieser Arbeit war die Entwicklung eines Anforderungsprofils für Betriebliche Gesundheitsmanager:innen unter Einbeziehung von Subject Matter Experts. Material und Methoden Das Anforderungsprofil wurde mithilfe der Task Analysis Tools (TAToo) [6] erstellt. Das 3‑stufige Vorgehen umfasste 21 semistrukturierte Interviews mit Stelleninhaber:innen und Führungskräften, zwei Workshops sowie eine Online-Befragung (n = 46) zur ökologischen Validierung der Ergebnisse. Auf Grundlage dieser Informationen wurde ein Anforderungsprofil für Betriebliche Gesundheitsmanager:innen erstellt. Ergebnisse Die Aufgaben, Ziele und Schnittstellen von Betrieblichen Gesundheitsmanager:innen sind vielfältig. Fachwissen aus den Bereichen Gesundheitswissenschaften, Psychologie, Ergonomie, Arbeitswissenschaften und Betriebswirtschaftslehre sind für die Tätigkeit im BGM besonders wichtig. Aus dem Bereich der Methodenkompetenzen sind Netzwerkfähigkeit, systematisches Arbeiten, Präsentationsvermögen sowie Projektmanagement relevant. Als wichtige Soft-Skills gelten Vertrauenswürdigkeit, Leidenschaft für das Thema Gesundheit, Begeisterungsfähigkeit sowie Zuverlässigkeit und Teamfähigkeit. COVID-19 („coronavirus disease 2019“) scheint das Anforderungsprofil leicht verändert zu haben, sodass die Themen Digitalisierung, gesunde Führung, psychische Gesundheit, Gesundheit im Homeoffice und Pandemiemanagement an Bedeutung gewonnen haben. Diskussion Limitationen hinsichtlich der Verallgemeinerbarkeit des Anforderungsprofils können sich aus der mangelnden Repräsentativität der Stichprobe ergeben. Arbeitssicherheit, Arbeitsmedizin, betriebliches Eingliederungsmanagement (BEM), Evaluation und Digitalisierung sollten bei der Ausbildung von Betrieblichen Gesundheitsmanager:innen sowie bei der Personalauswahl eine größere Rolle als bislang spielen.

Die für Brandlöscheinsätze und Spezialeinsätze im Falle von Naturkatastrophen und Notsituationen zuständige Militäreinrichtung Temeswar hat eine ununterbrochene Entwicklung durchmacht, seit den ersten Brandlöscheinsätzen, bis zum Management der so komplexen Noteinsätze heutzutage, in gegenwärtigen Situationen.Ihre Geschichte, wie das Leben eines jeden Einzelnen, beschreibt einen kurvenreichen Weg, mit vielen genauen, entschlossenen und gut begründeten Taten, aber auch mit einigen Tiefpunkten, also gab es sowohl Zeiten des Jubels als auch Augenblicke der Verzweiflung.Um Leben, Güter und Umwelt zu beschützen, setzten sich die Temeswarer Feuerwehrleute ein, im Sinne ihres ursprünglichen und wichtigsten Ziels, den Schutz der Mitbürger und die Rettung von Leben und Gut, was ja eigentlich ihren Sinn ausmacht. Die Geschichte der Militärfeuerwehr, die in Temeswar tätig war, stellt ein besonders wichtiges Element in der Entwicklung der Kultur dieser Einrichtung dar. Zudem kann man dadurch eine klare Unterscheidungslinie erkennen, zwischen alten und neuen Kulturen und somit sehr leicht das Phenomän der Akkulturation untersuchen. Das Zyklusstadium (die Aufeinanderfolge wichtiger Ereignisse) im Leben dieser Einrichtung stellt einen wichtigen Moment in der Entwicklung der Kultur dieser Organisation statt.Besonders wichtig für die Organisierung und Funktionierung der Tätigkeit der Feuerwehrleute war die Hohe Königliche Verordnung Nr. 815 vom 3. April 1936, in dem das „Gesetz zur Organisierung der Feuerwehr“ verabschiedet wurde, welches dann im Amtsblatt Nr. 80 vom 4. April 1936 veröffentlicht wurde und vorsah: „… Vorbeugung und Bekämpfung von Notsituationen, sowie Ausführen der für Feuerwehrleute durch die Ordnung der öffentlichen Abwehr festgelegten Vorkehrungen werden im ganzen Land der militärischen Feurwehreinrichtung anvertraut“. So entsteht am 1. Juni 1936 die Kompanie der Militärfeuerwehr Temeswar, welche ab dem 25. Oktober 1938 zur Gruppe 10 der Feuerwehr Temesch, mit Sitz in Temeswar, gehört.Aufgrund des gleichen Gesetzes wurde, durch der im Amtsblatt Nr. 268 vom 18. November 1939, in der Sektion 2, Art. 15 veröffentlichten Durchführungsverordnung, vorgesehen, dass zu den Verantwortungen des Bürgermeisters (Chef der Gemeindeverwaltung und, zugleich, Vorsitzender des Stadtrates) auch das Treffen der Entscheidungen zählte, was „... den Schutz der Gemeinde in Brandfällen und Flutsituationen betrifft...“. Somit hatte der Bürgermeister klare Aufgaben, was die Organisierung und Vorbereitung der Feuerwehreinsatzkräfte betrifft.Alle allgemeinen historischen Faktoren haben, schrittweise, auch die Entwicklung der Feuerwehr beeinflusst. Demzufolge durchlebte die Militäreinrichtung der Feuerwehrskompanie Temeswar alle Veränderungen, welche für Militäreinrichtungen des rumänischen Staates bekannt sind, und hat sich somit oft verändert, als Folge der Erweiterung des allgemeinen organisatorischen Rahmens, der Vervollkommnung der Struktur der Einheiten und Untereinheiten, als Folge des Austritts aus der Armee und der Organisierung als Generalinspektorat der Feuerwehr, das dem Innenministerium untergeordnet ist.Die Gruppe 7 der Temeswarer Feuerwehr bestand 1943 aus: 2 Feuerwehrskompanien (Temeswar und Arad) und 8 Abteilungen (Beiuş, Caransebeş, Deva, Lugoj, Oraviţa, Orşova, Târgu Jiu, Turnu Severin). Ende 1946, wurde der organisatorische Rahmen erneut verändert, so dass das Regionalinspektorat Nr. 1 Temeswar entstand, mit den Gruppen 1 – Temeswar, 2- Lugoj, 3 – Craiova. Ab dem 1. März 1968 wird das Inspektorat zur Überwachung der Bekämpfung und Vorbeugung von Bränden, im Rahmen der Feuerwehrgruppe, aufgelöst und es entstehen 3 Kreisinspektorate zur Vorbeugung der Brandfälle in den Kreisen Temesch, Arad und Caras-Severin.Die Zeitspanne 1954–1974 war besonders wichtig für die technische Ausstattung der Feuerwehr, wobei unsere Fabriken (darunter die Mechanischen Werke Temeswar) fast die Gesamtproduktion von Feuerwehreinsatzautos, mit Wasser, Löschschaum und Löschpulver, auf Landesebene sicherten. Am 24. Oktober 1996 – wird die Feuerwehrsgruppe „Banat” im Kreis Temesch gegründet, und am 15. Dezember 2004 entsteht das Inspektorat für Notsituationen „Banat” im Kreis Temesch, als selbstständiges Amt, dem Generalinspektorat für Notsituationen untergeordnet.Während dieser gesamten Zeitspanne haben die Militärfeuerwehrleute an zahlreichen schwierigen Einsätzen teilgenommen und sich durch Loyalität, Mut, Integrität, Verantwortung, aktive Teilnahme, hohe Teamfähigkeit, Opferbereitschaft, usw. ausgezeichnet. Dadurch, dass diese Werte, Grundsätze, Symbole in das Bewusstsein des eigenen Personals, aber auch der Bürger eingegangen sind, wird das Weiterbestehen einer festen organisationellen Kultur der Temeswarer Feuerwehrleute gesichert, eine Kultur, die ein hohes Anpassungsvermögen an alle politischen, sozialen Änderungen, sowie an administrativ-territoriellen Umstrukturierungen in unserem Land mit sich brachte, aber auch eine stete Optimierung/Verbesserung in der eigenen Tätigkeitssphäre.