Добірка наукової літератури з теми "Perception spatiale – Enfants"

Dans une première partie, nous exposons les principales conceptions piagétiennes concernant la représentation spatiale. Nous situons par la suite les bases d’un nouvel instrument servant à mesurer les habiletés spatiales. Nous présentons enfin les résultats d’un test-entrevue administré à des enfants de 10-11 ans vivant dans des environnements radicalement différents. Des oppositions intéressantes s’en dégagent, questionnant certains éléments de la théorie piagétienne et pouvant suggérer des adaptations au modèle actuel d’intervention didactique dans l’enseignement de la géométrie.

Introduction : Le Théâtre-en-Rond se place dans la recherche de la confiance en soi, la confrontation des opinions, la pratique de la coopération, le déclenchement des processus de création, ce qui concourt à l’acquisition de compétences d’adaptation en ETP. Objectifs : Utiliser le Théâtre-en-Rond avec des enfants vivant avec une maladie hémorragique constitutionnelle (MHC) et leur fratrie pour révéler à chacun sa capacité à créer quelque chose de nouveau. Méthode : Dix enfants ont participé à un stage animé par deux artistes et deux soignants-éducateurs. La circulation de la parole, les perceptions sensorielles, la perception spatiale, la notion de fonction ont été les outils utilisés. Résultats : Le spectacle final a permis l’observation de compétences concernant la gestion du stress, les relations interpersonnelles et les choix. Des entretiens individuels et des échelles de sentiment de compétence ont montré une amélioration de la confiance en soi et de l’affirmation de soi. Conclusion : Le théâtre en rond est une méthode utilisable pour l’acquisition des compétences d’adaptation chez des enfants vivant avec une maladie chronique et leur fratrie. En développant le processus de créativité il permettra à l’enfant d’extrapoler pour inventer sa propre norme de santé et affirmer ses choix.

La vaste littérature (linguistique, psycholinguistique, ethnolinguistique, etc.) des XXe et XXIe siècles sur la relation entre langue et culture montre d'importantes variations dans la conception et l'approche de la problématique. Au cours des années 1930, la question du relativisme linguistique a été stimulée par l'hypothèse Sapir-Whorf (Carroll 1956) selon laquelle les structures et catégories linguistiques d'une langue influent sur la pensée et la culture de ses locuteurs, voire même les structurent ou les déterminent. Comme la conception structuraliste dominante de l'époque ne réservait guère de place aux pratiques culturelles, la réflexion autour du relativisme linguistique a d'abord impliqué principalement les systèmes: système linguistique, et plus précisément grammatical et sémantique, d'une part, et système cognitif comme ensemble de concepts ou représentations mentales, d'autre part (voir par exemple plus récemment Wierzbicka 1991 et la critique de Kristiansen et Geeraerts 2007 parmi d'autres, cf. aussi Jackendoff 2007), délaissant ainsi un aspect important de la perspective de Whorf sur la culture (Bickel 2000: 161-163). A partir des années 60, l'importance accordée à la recherche sur les universaux linguistiques et cognitifs a éloigné une bonne partie de la linguistique de toute préoccupation impliquant la diversité sociale et culturelle, et par là même, de l'hypothèse du relativisme linguistique. Par exemple, une étude célèbre de Berlin et Kay (1969) a argué que le lexique des couleurs dans les langues était déterminé par des contraintes universelles sur la perception visuelle. Cette étude a largement contribué à discréditer l'hypothèse Sapir-Whorf. Ces vingt-cinq dernières années cependant, les recherches linguistiques se sont réorientées dans le sens de l'empirie (cf. Sidnell et Enfield 2012) et la question whorfienne a été reprise. Toute une série de travaux linguistiques et psycholinguistiques ont développé des méthodes expérimentales pour évaluer les conséquences cognitives de la diversité linguistique. Par ex. Choi et Bowerman (1991) et Lucy (1992), pour ne citer qu'eux, ont mis en évidence de façon spectaculaire des différences de perception et de catégorisation d'actions et d'objets chez de très jeunes enfants et chez des adultes selon les langues. D'autres travaux, dont l'orientation est plus directement anthropologique, s'intéressent, au-delà des systèmes, aux affinités entre les usages langagiers et les formes culturelles des pratiques sociales (Bickel 2000: 161 ; Hanks 1990 ; Gumperz et Levinson 1996). Une partie importante d'entre eux ont porté sur les manières différentes dont les catégories grammaticales des langues encodent certains aspects des relations et contextes sociaux et culturels. Par exemple, dans de nombreuses langues du monde, la deixis spatiale correspond à la grammaticalisation de coordonnées géographiques, c'est-à-dire est définie par une orientation absolue (personnes et objets sont obligatoirement localisés aux points cardinaux ou en haut, en bas ou au-delà de la colline où les locuteurs vivent, Bickel 2000), et non par une orientation relative comme dans la plupart des langues indo-européennes (ex. Paris rive droite). Or, comme Bickel (2000: 178-9) l'a montré avec l'exemple du belhare (langue tibéto-birmane du Népal), cette grammaire de l'espace est associée à l'expérience directe de l'espace social dans les interactions. En s'attachant aussi à expliciter le rôle de la culture, plus précisément des pratiques culturelles (au sens d'habitus de Bourdieu) dans le relativisme linguistique, Bickel recentre la perspective: il montre qu'entre pratiques culturelles, pratiques linguistiques et cognition, l'influence est réciproque et non unidirectionnelle. Les opérations de schématisation auxquelles les pratiques sociales sont nécessairement sujettes influencent directement la cognition. En retour les principes universels de la cognition peuvent influer sur les formes linguistiques et culturelles. Sidnell et Enfield (2012) ouvrent un autre domaine d'application du relativisme linguistique avec les différentes ressources conversationnelles que les langues mettent à disposition des locuteurs pour effectuer un même type d'action sociale dans l'interaction, tel manifester son accord ou son désaccord avec l'interlocuteur. Ils montrent que les propriétés structurales (ordre des mots, particules, etc.) constitutives de ces ressources ont des implications différentes sur la suite de l'interaction elle-même, et, selon la langue, entraînent notamment la clôture de l'échange ou au contraire sa continuation par un développement thématique. De telles différences induites par la réalisation d'actions langagières identiques sont considérées comme des "effets collatéraux" inévitables de la diversité dans les possibilités structurales offertes aux locuteurs par chaque langue pour réaliser leurs rôles d'agents sociaux. Ces effets collatéraux de moyens linguistiques sur les actions sociales (mais néanmoins linguistiques, voir le commentaire de Duranti 2012 qui suit l'article cité) relèveraient aussi du relativisme linguistique Notons ici que le projet de l'ethnographie de la communication, dès 1960, avait déjà fait de la diversité culturelle dans les formes de communication et la manière dont ces formes de communication interfèrent avec les systèmes et pratiques culturels son objet d'étude (Gumperz et Hymes 1964). La contribution pionnière de Gumperz (1989) dans l'intégration de la culture à l'analyse de l'interprétation en conversation, consiste notamment à avoir mis en évidence les conventions culturelles des indices linguistiques à l'aide desquels les locuteurs signalent au cours de l'interaction le type d'activité sociale dans lequel ils sont engagés, ainsi que l'interprétation à donner à leurs énoncés. Par exemple, les indices prosodiques (direction de la courbe intonative, accentuation) pour marquer la fin ou la continuation d'un tour de parole, une requête polie, etc. varient selon les langues. Le dernier aspect à évoquer dans la reprise de l'hypothèse Sapir-Whorf est la complexification et différenciation de la notion même de pensée, selon que le locuteur est engagé ou non dans des activités langagières. Slobin (2003) distingue le processus "en ligne" consistant à "penser pour parler" (thinking for speaking). Ce mode de pensée ou activité du locuteur sélectionnant les caractéristiques des objets et événements codables dans sa langue, manifeste comment les exigences des langues conduisent les locuteurs à prêter attention à des aspects différents et particuliers de la réalité. La schématisation qui préside aux énoncés est ainsi spécifiée par chaque langue et guidée par elle. Slobin illustre le concept de "penser pour parler" avec l'expression linguistique du mouvement qui en anglais, par exemple, encode la notion de mode de déplacement dans le verbe principal (the dog ran into the house), à la différence du français qui n'encode cette notion que secondairement ou accessoirement (le chien est entré dans la maison [en courant]) et lui préfère celle de direction du déplacement. En résumé, la diversité culturelle et sociale, préoccupation principale de l'anthropologie, a retrouvé une place de choix dans la réflexion linguistique contemporaine et l'hypothèse du relativisme linguistique connaît un renouveau. Mais cette diversité n'est pas pensée comme sans contraintes, la nature précise des éléments universaux ou communs restant cependant à établir (voir par ex. Malt et Majid 2013).

En esta tesis profundizamos el estudio de la cognición y comunicación numérica de niños y niñas de primeros grados de la escuela primaria en la zona andina rionegrina. Desde un enfoque socio-constructivista de recursos, interesó visibilizar, documentar y comprender la variedad, articulación y dinamismo de conocimientos numéricos en los diferentes grados de apropiación que estos jóvenes estudiantes ponen en juego al producir y reflexionar sobre signos numéricos en situación de entrevista, en distintos modos semióticos. También prestamos atención a sus procesos de reflexión y regulación de la propia cognición numérica. Los participantes son cuarenta y cinco niñas y niños que cursaban primer grado en cuatro escuelas públicas de gestión estatal de jornada simple en Bariloche y El Bolsón. Dos de las escuelas son céntricas y dos se encuentran en la periferia de la ciudad. La selección de las escuelas respondió a obtener un relativamente amplio abanico sociocultural y socioeducativo en el marco de la escolaridad urbana regional. Metodológicamente, se entrevistó a los niños individualmente en base a un guión semi-estructurado, con tareas abiertas, creativas, convocantes, desafiantes y andamiadas. Se utilizaron dispositivos de registro multimodal de los procesos comunicativo-cognitivos implicados en los momentos de producción oral, gráfica y con objetos. Los análisis mixtos buscaron conjugar profundidad y sistematicidad en la atención a la singularidad y la regularidad, utilizando técnicas que permiten tal diversidad de acercamientos a los textos gráficos creados por los niños, así como a sus respuestas verbales y gestuales y sus acciones con objetos. Principalmente trabajamos con: sistemas de categorías para la construcción de repertorios con posterior aplicación de técnicas de la estadística no paramétrica y multivariada, análisis de trayectorias de aprendizaje y estudio de casos múltiples. El enfoque socio-constructivista de recursos impregnó las decisiones tomadas tanto al realizar la entrevista como al analizar la producción numérica de cada niña o niño. Dimos cuenta de la variedad de las formas de conocer y comunicar numéricamente de los y las participantes mediante cuatro repertorios: el primero visibiliza el arco de producción numérica convencional identificado en la población estudiada; el segundo distingue las aproximaciones parciales a la convención numérica; el tercero articula trayectorias de conservación e innovación cognitiva al pensar en y con cantidades “grandes”, y finalmente, el cuarto identifica formas de reflexión y regulación de la propia cognición numérica. Ilustramos todas las categorías incluidas en esos cuatro repertorios con producciones orales, gráficas y a veces gestuales originales de los niños y niñas participantes. Además, nos dedicamos a captar multimodalmente el dinamismo del pensamiento y la comunicación numérica de los niños en situación, tanto a nivel intra-tarea como inter-tarea. Así, identificamos cuatro patrones de producción convencional, que se extienden desde una producción convencional limitada (Patrón 1, 9 niños) a una producción avanzada (Patrón 4, 8 niños), pasando por configuraciones de producción convencional “incipiente”(Patrón 2, 13 niños) e “intermedia” (Patrón 3, 15 niños). Encontramos una asociación entre los patrones de producción convencional y el sector socioeducativo y sociocultural vinculado a la escuela. En las escuelas céntricas se concentró la mayor proporción de niños y niñas cuya producción convencional es más extendida, y en las escuelas periféricas sucedió lo inverso. Sin embargo, en tres de los primeros grados participantes convivían niños de los cuatro patrones de producción convencional, y en uno, de tres patrones. La heterogeneidad se incrementa notablemente si miramos a los chicos considerando sus respuestas no convencionales como una producción comunicativa cognitiva genuina. Esta situación coloca a la heterogeneidad cognitiva en el campo del número como una condición a considerar como esperable en el inicio de la escolarización matemática primaria en la región. Para ahondar en el estudio del dinamismo en la puesta en juego de los recursos cognitivo-comunicativos de los niños realizamos varias líneas de análisis. Una fue el estudio de sus avances en el curso de una misma tarea o a lo largo de tareas relacionadas. El hallazgo de que el 78% de los niños evidenciaron alguna forma de progreso resalta la importancia de disponer un espacio abierto y sin prisa para la comunicación y evaluación del conocimiento. El progreso según indicadores de mayor producción estrictamente convencional se evidenció en niños o niñas pertenecientes a todos los patrones de producción convencional, lo que muestra que ni tan siquiera el saber que se corresponde con el establecido culturalmente constituye un bagaje del que niños y niñas disponen de forma estable, pronto a ser demostrado ante la primera demanda. A su vez pudimos constatar que las tensiones entre lo establecido y lo posible, o entre convenciones e invenciones, resultaron ser fuentes de conflicto y transformación cognitiva para algunos niños entrevistados. En este proceso, los niños y las niñas mostraron cómo gradualmente se apropiaron del conocimiento cultural establecido, exploraron relaciones, revisaron y generaron innovaciones en sus ideas y procedimientos. La mayoría de las niñas y niños entrevistados mostraron que tales respuestas surgieron de procesos constructivos y exploratorios no lineales, que introdujeron ajustes y fomentaron nuevas percataciones de regularidades numéricas, e incluso nuevos matices de significado. En nuestra búsqueda por comprender la variedad y el dinamismo de los recursos de los niños, elegimos incluir también un estudio de casos múltiples. Seleccionamos dos niños y una niña que se inscriben en distintos patrones de producción convencional para reconstruir su construcción de sentidos a lo largo de la progresión de tareas numéricas en la entrevista. Esta fue una vía más para dimensionar el grado en que los saberes de los niños entrevistados acerca de las formas y funciones numéricas abordadas revisten una notable disparidad inter-sujeto, y también conexiones de sentido a nivel inter-tarea. Somos conscientes de los alcances y restricciones de un trabajo investigativo acotado no solo en el número de participantes sino también en el tiempo/espacio de interacción en el que recabamos la información (una única entrevista diádica fuera del aula). No obstante, consideramos que los análisis de grano fino y multimodal de la variedad de recursos numéricos en esta etapa, junto a la atención al dinamismo de su puesta en juego en situación, pueden contribuir a articular un panorama de los niños como aprendices que buscan agentivamente apropiarse de las formas y funciones numéricas como instrumento de participación cultural. En ese sentido las contribuciones recogidas en los comentarios finales de los capítulos de resultados y en las conclusiones pueden ofrecer información valiosa de primera mano para el diseño y la implementación de prácticas de enseñanza capaces de promover la agencia en el aprendizaje numérico básico en entornos socioeducativos diversos. Planteamos una vía para superar enfoques de estándares que conciben el aprendizaje preferentemente como proceso descontextualizado, reproductivo, monomodal y universal. Para ello, por supuesto, es clave el trabajo también agentivo, creativo, colaborativo, multimodal y andamiado de los equipos docentes en sus comunidades de práctica. In this thesis we go a step further in the study of numerical cognition and communication of first-grade children in the Andean region of Rio Negro. From a resource-based socio-constructivist framework, we were interested in making visible, documenting and understanding the variety, articulation and dynamism of children’s numerical knowledge at work when they produced and thought about and with numerical signs during interviews, in different semiotic modes. We also paid attention to the processes of reflexion and regulation of their own numerical cognition. The participants are forty-five students who attended first grade in four public schools in Bariloche and El Bolsón. Two of the schools are located down-townl and two are located in the periphery of the city. The selection of schools aimed at obtaining a relatively wide sociocultural and socio-educational range within regional urban schooling. Methodologically, the children were interviewed individually based on a semi-structured script, with open, creative, convoking, challenging and scaffolding tasks. Multimodal recording devices of the communicative-cognitive processes evidenced during oral, graphic and object production were used. The mixed methods analyses sought to combine depth and systematic attention to both singularity and regularity, by using techniques that allow such a diversity of approaches to the graphic texts created by children, as well as to their verbal and gestural responses and to their actions with objects. We mainly worked with: category systems for the construction of repertoires, with subsequent application of non-parametric and multivariate statistics techniques, analysis of learning trajectories and study of multiple cases. The resource-based socio-constructivist framework resource-based socio-constructivist framework permeated the decisions made both when conducting the interview and when analyzing the numerical production of each girl or boy. Four repertoires captured the variety in participants’ ways of knowing and communicating numerically: the first one makes visible the conventional numerical production identified in the studied population; the second distinguishes partial approaches to numerical convention; the third articulates trajectories of cognitive preservation and cognitive innovation when thinking about and with relatively large quantities, and finally, the fourth identifies forms of reflexion and regulation of numerical cognition. We illustrate all the categories included in those four repertoires with original productions of the participating children ─oral, graphic and sometimes gestural. In addition, we sought to capture the multimodal dynamism of children’s situated thinking and communication, both at an intra-task and an inter-task level. Thus, we identified four conventional production patterns, which range from Limited conventional production (Pattern 1; 9 children) to Advanced production (Pattern 4; 8 children). Incipient conventional production (Pattern 2; 13 children) and Intermediate (Pattern 3; 15 children) configurations are half-way. We found an association between conventional production patterns and the socio-educational / socio-cultural sector characteristic of the schools. In the down-town schools a greater proportion of children whose conventional production is more widespread was concentrated, and in the peripheral schools the opposite happened. However, in three of the participating first grades, children of the four conventional production patterns coexisted, and in the remaining one, children from three patterns did so. Intra-school-grade heterogeneity increases markedly if we look at students’ unconventional responses as genuine cognitive-communicative productions. This situation places cognitive-communicative heterogeneity as a condition to be considered at the beginning of primary mathematical schooling in the region. In order to deepen into the study of the dynamism of children’s cognitive-communicative resources we performed several lines of analysis. One was the study of their progress in the course of a same task or along related tasks. The finding that 78% of children showed some form of progress highlights the importance of having an open and unhurried space for communication and knowledge assessment. Progress according to indicators of conventional production was evidenced in children belonging to all conventional production patterns. The latter shows that children’s established cultural knowledge is not a stable ready-made possession, soon to be demonstrated at request. At the same time, tensions between the realms of the established and the possible, or between conventions and inventions, turned out to be sources of conflict and cognitive transformation for some of the children. In this process, students showed how they gradually appropriated established cultural knowledge, explored relationships, reviewed and generated innovations in their ideas and procedures. Most of the interviewed children showed that such answers arose from nonlinear constructive and exploratory processes, which introduced adjustments and encouraged new perceptions of numerical regularities, and even new nuances of meaning. In our quest to understand the variety and dynamism of children's resources, we also chose to include a multiple case study. We selected two boys and a girl who belonged in different patterns of conventional production, as a way to reconstruct their meaning-making processes throughout the progression of numerical tasks in the interview. This was one more way to measure the degree to which the knowledge of the interviewed children about the numerical forms and functions addressed is markedly heterogeneous across learners, and also to understand connections of meaning at the single learner, inter-task level. We are aware of the scope and restrictions of a limited research work as ours. Limitations are related to the number of participants as well as to the temporal-spatial frame of interaction in which we collected the information (a single dyadic interview outside the classroom). However, we consider that the fine-grained and multimodal analyses of the variety of numerical resources at this stage, together with the attention to the dynamism of their putting into play in situation, can contribute to articulate a panorama of children as apprentices who agentively seek to appropriate numerical forms and functions as an instrument for their cultural participation. In that sense, we expect that the contributions collected in the final comments of each chapter, together with the final conclusions chapter can offer valuable first-hand information for the design and implementation of teaching practices capable of promoting children’s agency in basic numerical learning, in diverse socio-educational environments. We propose a way to overcome standardized approaches that conceive learning preferably as a decontextualized, reproductive, monomodal and universal process. To that end, of course, the agentive, creative, collaborative, multimodal and scaffolded work of the teaching teams in their communities of practice is also a key factor. Dans cette thèse, on approfondit l'étude de la cognition et de la communication numérique des enfants des premières années d'école primaire dans la région des Andes, province de Rio Negro. À partir d’un optique socioconstructiviste des ressources, on a voulu visualiser, documenter et comprendre la variété, l'articulation et le dynamisme des connaissances numériques à des degrés divers d'appropriation que ces jeunes étudiants mettent en jeu pour produire et réfléchir sur des signes numériques lors d'un entretien, dans différents modes sémiotiques. On s'intéresse également à leurs processus de réflexionet de régulation de la propre cognition numérique. Les participants sont quarante-cinq enfants de la première année d'école primaire de quatre écoles publiques de demi-journée d'activité à Bariloche et El Bolsón. Deux des écoles sont dans la ville et deux sont situées en périphérie. La sélection des écoles est motivée par l'idée d'obtenir un éventail socioculturel et socio-éducatif relativement large dans le cadre de la scolarisation en milieu urbain régional.Du point de vue méthodologique, des entretiens individuels avec les enfants se sont déroulés sur la base d'un protocole semi-structuré avec des tâches ouvertes, créatives, attirantes, défiantes et didactiques. Dispositifs multimodaux on été employés pour saisir les processus cognitifs-communicatifs impliqués pendant les périodes de production orale, graphique et avec des objets. Les analyses mixtes ont cherché à combiner profondeur et systématisation dans l'attentionà la singularité et à la régularité, en utilisant des techniques qui permettent une telle diversité d'approches aux textes graphiques créés par les enfants, ainsi qu'à leurs réponses verbales et gestuelleset à leurs actions avec des objets. Principalement, on a travaillé avec: systèmes de catégories pour la construction de répertoires avec application ultérieure de techniques d'analyse statistique non paramétrique et multi-variée, analyse de trajectoires d'apprentissage et étude de cas multiples. L'approche socioconstructiviste des ressources a imprégnée les décisions tant lors de la conduite de l'entretien comme pendant l'analyse de la production numérique de chaque enfant. Nous avons remarqué la variété de manières de comprendre et communiquer numériquement des enfants à travers quatre répertoires: le premier met en évidence l'arc de production numérique conventionnel correspondant à la population étudiée; le second distingue les approches partielles à la convention numérique; le troisième articule trajectoires de conservation et d'innovation cognitive en pensant à et avec des quantités "grandes", et en fin, le quatrième identifie les manières de réflexionet de régulation de la propre cognition numérique. On illustre toutes les catégories comprises dans ces quatre répertoires avec des productions orales, graphiques et parfois gestuelles des enfants. En plus, on s'est engagé à capter d'un point de vue multimodal le dynamisme de la pensée et de la communication numériques des enfants en situation, soit intra-tâche que inter-tâche. Ainsi, on a identifié quatre modèles de production conventionnels, allant d'une production conventionnelle limitée (modèle 1, 9 enfants) à une production avancée (modèle 4, 8 enfants), en passant par des configurations de production conventionnelle "naissante" (modèle 2, 13 enfants) et "intermédiaire" (modèle 3, 15 enfants). On a trouvé une association entre les modèles de production conventionnelle et le secteur socio-éducatif et socioculturel lié à l'école. Dans les écoles du centreville, on a trouvé la plus forte proportion d'enfants dont la production conventionnelle est la plus répandue, tandis que l'inverse caractérise les écoles périphériques. Toutefois, dans trois des premiers niveaux participants coexistaient des enfants des quatre modèles de production conventionnelle, et dans un, des trois modèles. L’hétérogénéité est fortement augmentée si l'on regarde les enfants en ce qui concerne leurs réponses non conventionnelles comme une véritable production communicative et cognitive. Cette situation place l'hétérogénéité cognitive dans le domaine du nombre comme condition à considérer attendue au début de l'scolarisation mathématique primaire dans la région. Pour plonger dans l'étude de la dynamique des enjeux des ressources cognitives et de communication des enfants on a considéré plusieurs lignes d'analyse. L'un était l'étude de leurs progrès au cours de la même tâche ou tout au long des tâches connexes. Le constat que 78% des enfants ont démontré une certaine forme de progrès souligne l'importance d’avoir un espace ouvert et le temps pour la communication et l'évaluation des connaissances. Selon les indicateurs de production plus vaste et strictement conventionnelle, le progrès s’est fait évident pour les enfants de tous les modèles de production conventionnelle, ce qui démontre que même pas le savoir qui correspond au plan culturel établi constitue un bagage dont les enfants disposent d’une manière stable, ce qui est facilement vérifié à la première question.Aussi, on a pu constater que les tensions entre l'établi et le possible, ou entre conventions et inventions, se sont révélées comme sources de conflit et de transformation cognitive pour certains enfants interrogés. Dans ce processus, les enfants ont mis en évidence comment ils se sont appropriés graduellement des connaissances culturelles établies, ont exploré des relations, examiné et généré des innovations de leurs idées et procédures. La plupart des enfants interrogés ont montré que ces réponses provenaient de processus constructifs et exploratoires non linéaires, qu’ils ont introduit des ajustements et qu’ils ont aperçu des nouvelles régularités numériques, et même de nouvelles nuances de sens. Dans notre quête pour comprendre la diversité et le dynamisme des ressources des enfants, on a choisi également d’inclure une étude de cas multiples. On a sélectionné deux garçons et une fille qui appartiennent à des différents modèles de production conventionnelle pour reconstruire leur construction de sens tout au long de la progression des tâches numériques dans l'entretien. Ce fut une autre façon d'évaluer la mesure dans laquelle les connaissances des enfants interrogés sur les formes et les fonctions numériques abordées ont des disparités considérables entre les individus, et aussi des connexions de sens au niveau individuel et inter-tâche. On comprend l’ampleur et les contraintes d'un travail de recherche limitée non seulement dans le nombre de participants, mais aussi dans le temps/espace d’interaction dans lequel on a recueilli l’information (un seul entretien dyadique en dehors de la salle de classe). Cependant, on considère que les analyses multimodaux et à grains fins sur la variété des ressources numériques à ce stade, avec une attention au dynamisme de la mise en jeu dans des situations, peuvent contribuer à articuler un panorama des enfants en tant qu’apprentis qui cherchent à s’approprier des formes et fonctions numériques comme instrument de participation culturelle. En ce sens, les contributions recueillies dans les observations finales des chapitres des résultats et dans les conclusions peuvent fournir de précieuses informations de première main pour la conception et la mise en œuvre des pratiques d'enseignement capables de promouvoir l'apprentissage numérique de base en milieux socioéducatifs divers. On propose un moyen de surmonter les approches standardisés qui perçoivent de préférence l’apprentissage comme un processus sans contexte, reproductif, monomodal et universel. Pour ce faire, bien sûr, le travail créatif, collaboratif, multimodal et didactique des équipes d’enseignement est clé dans leurs communautés de référence.

Deux faits signent la nature profonde de l’être humain : (i) un cerveau d’une grande plasticité et (ii) la puissance impérieuse de la culture qui se manifeste non seulement par la diversité et l’intensité de son expression, mais aussi par la forte influence qu’elle exerce rétroactivement sur le développement de notre architecture cérébrale – qui l’a rendue possible. Cette plasticité développementale, résumée dans l’idée que « nous héritons notre cerveau ; nous acquérons notre esprit » (we inherit our brains ; we acquire our minds)(Goldschmidt 2000), relève d’un processus plus général appelé « altricialité » par les éthologues. Le terme est dérivé de l’anglais altricial, mot qui vient lui-même du latin altrix : « celle qui nourrit », « nourrice » (Gaffiot 1934). Dans son acception première, l’altricialité signifie qu’une espèce n’est pas immédiatement compétente à la naissance, contrairement aux espèces dites précoces. C’est le cas, par exemple, de la plupart des passereaux qui naissent les yeux fermés et dont la survie dépend entièrement de l’aide apportée par leur entourage. Il en va de même pour notre espèce. Dans le cas des nouveau-nés humains, toutefois, s’ajoute à l’altricialité primaire une altricialité secondaire. On désigne ainsi le fait que notre cerveau n’est pleinement compétent (sur les plans cognitif, émotionnel, sensoriel et moteur) que tardivement. La force et la durée de la croissance cérébrale post-natale caractérisent cette altricialité secondaire. Du point de vue de la force, le chimpanzé Pan troglodytes, espèce animale qui nous est phylogénétiquement la plus proche, a un coefficient de croissance cérébrale de 2,5 entre la naissance et l’âge adulte, contre 3,3 chez les humains (DeSilva et Lesnik 2008). Du point de vue de la durée, on a longtemps cru que la maturité du cerveau humain coïncidait avec la puberté, mais on sait aujourd’hui que la période de surproduction et d’élimination des épines dendritiques sur les neurones pyramidaux du cortex préfrontal court jusqu’à la trentaine (Petanjeket al. 2011). Outre des contraintes obstétriques, cette maturation prolongée est probablement due aux coûts métaboliques élevés du développement cérébral (Goyal et al. 2014), un processus de co-évolution ayant favorisé l’étalement dans le temps de la dépense énergétique (Kuzawa et al. 2014). Cette forte altricialité cérébrale est propre aux êtres humains, le contrôle génétique qui s’exerce sur l’organisation somatopique de notre cortex, sur la connectique cérébrale et sur les aires d’association étant plus faible que chez le chimpanzé commun. Par exemple, deux frères chimpanzés auront des sillons cérébraux davantage similaires que deux frères humains, parce que le cerveau des premiers est moins réceptif aux influences environnementales que celui des membres de notre espèce (Gómez-Robles et al. 2015). Cette spécificité du cerveau humain est tout aussi importante que son quotient d’encéphalisation (6,9 fois plus élevé que celui d’un autre mammifère du même poids, et 2,6 fois supérieur à celui d’un chimpanzé), le nombre élevé de ses neurones (86 milliards contre 28 milliards chez le chimpanzé), la complexité de sa connectique (environ 1014 synapses), les changements néoténiques lors de l’expression des gènes (Somel et al. 2009) et son architecture complexe. Chez le nouveau-né humain, la neurogenèse est achevée, excepté dans la zone sous-ventriculaire – connectée aux bulbes olfactifs – et la zone sous-granulaire, qui part du gyrus denté de l’hippocampe (Eriksson et al. 1998). Toutefois, si tous les neurones sont déjà présents, le cerveau néonatal représente moins de 30% de sa taille adulte. Immédiatement après la naissance, sa croissance se poursuit au même taux qu’au stade fœtal pour atteindre 50% de la taille adulte vers 1 an et 95% vers 10 ans. Cette croissance concerne essentiellement les connexions des neurones entre eux (synaptogenèse, mais aussi élagage de cette interconnectivité ou synaptose) et la myélinisation néocorticale. À chaque minute de la vie du bébé, rappelle Jean-Pierre Changeux (2002), « plus de deux millions de synapses se mettent en place ! » Au total, 50% de ces connexions se font après la naissance (Changeux 2003). Cette spécificité d’Homo sapiens a une portée anthropologique capitale. Elle expose si fortement les êtres humains aux influences de leur environnement qu’ils deviennent naturellement des êtres hyper-sociaux et hyper-culturels, ce qu’avait pressenti Malinowski (1922 : 79-80) quand il soutenait que nos « états mentaux sont façonnés d’une certaine manière » par les « institutions au sein desquelles ils se développent ». Le développement du cerveau dans la longue durée permet une « imprégnation » progressive du tissu cérébral par l’environnement physique et social (Changeux 1983), en particulier lors des phases de socialisation primaire et secondaire. L’être humain a ainsi des «dispositions épigénétiques à l’empreinte culturelle » (Changeux 2002). Les effets sociaux et les incidences évolutionnaires (Kuzawa et Bragg 2012) d’une telle aptitude sont immenses. L’entourage doit non seulement aider les nouveau-nés, mais aussi accompagner les enfants jusqu’à leur développement complet, l’immaturité du cerveau des adolescents étant à l’origine de leur caractère souvent impulsif. Cet accompagnement de l’enfant se traduit par des changements dans la structure sociale, au sein de la famille et de la société tout entière, notamment sous la forme d’institutions d’apprentissage social et culturel. Les êtres humains sont ainsi contraints de coopérer, d’abord à l’intérieur de leur groupe familial et d’appartenance, puis sous des formes plus ouvertes (voir Coopération). Née de processus évolutifs anciens d’au moins 200 000 ans (Neubaueret al. 2018), l’altricialité secondaire nous donne un avantage adaptatif : contrairement à d’autres espèces, nos comportements ne sont pas « mis sur des rails » à la naissance, ce qui les rend flexibles face à des environnements changeants, favorisant ainsi la diversité phénotypique et culturelle. Cette plasticité cérébrale peut produire le meilleur. Par exemple, 15 mois seulement d’éducation musicale avant l’âge de 7 ans peuvent renforcer les connexions entre les deux hémisphères cérébraux (Schlaug et al. 1995) et induire d’autres changements structuraux dans les régions assurant des fonctions motrices, auditives et visuo-spatiales (Hyde et al. 2009). Une formation musicale précoce prévient aussi la perte d’audition (White-Schwoch et al. 2013) et améliore la perception de la parole (Du et Zatorre 2017). Cependant, comme cela est souvent le cas en évolution, il y a un prix à payer pour cet avantage considérable qu’est l’altricialité secondaire. Il a pour contrepartie un appétit vorace en énergie de notre cerveau (Pontzer et al. 2016). Il nous rend plus vulnérables, non seulement jusqu’à l’adolescence mais tout au long de la vie où, suppose-t-on, des anomalies des reconfigurations neuronales contribuent au développement de certaines pathologies neurologiques (Greenhill et al. 2015). Enfin, un risque associé au « recyclage culturel des cartes corticales » (Dehaene et Cohen 2007) est rarement noté : si ce recyclage peut produire le meilleur, il peut aussi produire le pire, selon la nature de la matrice culturelle dans laquelle les individus sont pris (Candau 2017). Par exemple, le choix social et culturel consistant à développer des industries polluantes peut provoquer des maladies neurodégénératives et divers désordres mentaux (Underwood 2017), notamment chez les enfants (Bennett et al. 2016), phénomène qui est accentué quand il est associé à l’adversité sociale précoce (Stein et al. 2016). Toujours dans le registre économique, la mise en œuvre de politiques qui appauvrissent des populations peut affecter le développement intellectuel des enfants (Luby et al. 2013), un message clé du World Development Report 2015 étant que la pauvreté est une « taxe cognitive ». Un dernier exemple : Voigtländer et Voth (2015) ont montré que les Allemands nés dans les années 1920 et 1930 manifestent un degré d’antisémitisme deux à trois fois plus élevé que leurs compatriotes nés avant ou après cette période. Bien plus souvent que d’autres Allemands, ils se représentent les Juifs comme « une population qui a trop d’influence dans le monde » ou « qui est responsable de sa propre persécution ». Ceci est la conséquence de l’endoctrinement nazi qu’ils ont subi durant toute leur enfance, notamment à l’école, en pleine période d’altricialité secondaire. En résumé, l’altricialité secondaire est au fondement (i) de l’aptitude naturelle de notre cerveau à devenir une représentation du monde et (ii) d’une focalisation culturelle de cette représentation, sous l’influence de la diversité des matrices culturelles, cela pour le meilleur comme pour le pire. Cette hyperplasticité du cerveau pendant la période altricielle laisse la place à une plasticité plus modérée à l’âge adulte puis décroît à l’approche du grand âge, mais elle ne disparaît jamais complètement. Par conséquent, loin de voir dans les données neurobiologiques des contraintes qui auraient pour seule caractéristique de déterminer les limites de la variabilité culturelle – limitation qui est incontestable – il faut les considérer également comme la possibilité de cette variabilité.

Le principal objectif de ce travail est de montrer que si, au cours d'un apprentissage, on mobilise chez l'enfant (6-7 ans) des opérations concrètes dans un espace effectif la representation perspective de figures en rotation, reconnue comme très difficile, devient possible. Nous nous sommes centrés sur le fonctionnement du sujet en utilisant une procédure d'apprentissage qui privilégie son activité de traitement. Les résultats obtenus montrent que les sujets par modification assez systématique de leurs stratégies ont acquis une règle de transformation perspective. Cette règle ne se transfère pas à un autre objet. Les sujets ont construit une règle opératoire concrète. Un modèle d'apprentissage rédigé en langage prolog ii simule la mise en place de cette règle
The aim of this work is to show that if concrete processes are mobilized in children (6-7 years) in a actual space, the perspective representation (spatial rotation), recognized as very difficult, becomes possible during a learning. In the process of learning utilized the building of new knowledge relies on the observations the subject can make about his actions and their effects. The results show that the subjects, by a rather systematic modification of their strategies, have acquired a rule of perspective transformation. This rule is not transferred to another object. The subjects have constructed a concrete operating rule. A model of learning (language prolog ii) simulates the construction of this rule

Organisee selon le paradigme classique (pre-test, phase d'interaction tutorielle dyadique, post-tests immediat et differe), cette recherche experimentale en psychologie de l'education s'interesse au benefice cognitif personnel qu'un enfant tuteur d'age scolaire (ce1-ce2) peut retirer de l'aide qu'il apporte a un enfant du cp confronte a une tache visu o-spatiale inspiree de l'epreuve des "trois montagnes" (piaget & inhelder, 1947) et du "village" (doise & mugny, 1981). Les cinq experimentations realises ont eu pour but de comprendre en quoi et a quelles conditions des interactions de tutelle peuvent accroitre la competence cognitive d'un enfant tuteur dans le domaine visuo-spatial. Avec, sur un plan theorique de portee plus generale, cette autre question qui lui fait echo : qu'apprenons-nous, a travers cette etude, sur les processus psychosociaux a l'oeuvre dans les constructions cognitives? les resultats obtenus confirment l'existence d'un effet-tuteur lie a l'emergence scoiocognitive de processus metacognitifs permettant une reflexion sur l'action en favorisant l'abstraction reflechissante. La necessite pour le tuteur de souscrire a la double exigence de savoir comment faire et de savoir expliquer a l'autre comment s'y prendre, s'avere formatrice pour le tuteur a travers tout un travail de construction de l'intersubjectivite qui passe par la modelisation, la verbalisation, les explicitations
According to the classical paradigm (pre-test, training task, post-test), this research in educational psychology investigates the personal cognitive benefit derived by a primary school tutor (ce1-ce2) from the help he provides to a first grade primary school pupil who has to achieve a visual spatial task inspired by "the three mountains task" (piaget & inhelder, 1947) and "the village task" (doise & mugny, 1981). The five experimentations were made in order to understand how and under through what conditions tutoring interactions can increase the visuo-spatial cognitive competence of a school aged tutor. Moreover, in a more general theoretical prospect, there is another question : what do we learn through this study concerning the psychosocial processes at work in cognitive constructions. The results confirm the existence of a tutoring effect linked with the social cognitive requirements of metacognitive processes which favor abstract thinking, reflection about action, allowing better organization of solving procedures. It's necessary ofr the tutor to know both how to do the task and to explain to the tutee how to handle it. That's the formative aspect for the tutor which is carried out through the construction of intersubjectivity thanks to modelisation, verbalisation and clarifications

Cette etude sur les representations et les savoirs sur la montagne des enfants et preadolescents scolarises s'articule en trois parties: - la premiere presente les cadres de cette recherche en operant des choix entre les differents auteurs, pour definir le concept de representation, le savoir geographique constitue sur la montagne et dans la pyramide pedagogique le triangle "pedagogique" ou "didactique" avec comme objec- tif de poser les hypotheses et de proposer la methodologie suivie - la deuxieme concerne les representations et savoirs des eleves sur le milieu montagnard dit "naturel" et sur la place de de l'homme dans ce mi- lieu, reveles par leurs reponses a travers les themes des discours et le vocabulaire employe. Apres le cours sur le sujet fait par les ensei- gnants, le point a ete fait sur les evolutions et ou les permanences ainsi que sur les recompositions entre acquis et elements anciens chez les eleves. La derniere partie analyse les sources de ces representations et savoirs. L'image initiale de la montagne depend plus des medias, des pratiques, de l'environnement geographique et social que de l'ecole. Les enseignants doivent compter avec ces sources concurrentielles pour faire evoluer representations et savoirs sur la montagne vers plus de savoir constitue, comme le montre l'analyse des types de cours reconnus
This study about moutain representations and knowledges for children and teenagers at school, is composed of three parts: - the first presents the research framework doing choices between different authors, to define representation concept, built georgraphical knowledge about mountain and, in pedagogical pyramid, the pedagogical or didactical triangle with finality as to discuss hypotheses and to define a methodology. - the second is concerning pupil's representations and knowledges on "wild" moutain environment and on the place of the mankind in it, known by their answers through the discourse matters and the vocabulaty terms used by them. After the teacher had done a class about this topic, an assessment had been done on the evolutions and or constancies as well as on the resetting of new acquisitions and old knowledges. - the third is an analysis of theses representations and knowledges sources. The initial picture of mountain is more depending on medias, practices, social and geographical environment, than on school. Teachers have to take into account theses odds sources in order to make progress the representations and knowledges about mountain towards more built knowledge, as prouved by the analysis of the knowne

Dans le cadre de cette recherche de thèse, nous avons choisi d'étudier la variabilité de la préférence manuelle chez l'enfant en examinant les facteurs susceptibles d'influencer le choix de la main utilisée. Dans la première étude nous avons examiné les variations liées aux caractéristiques de l'action, dans la seconde étude, les variations associées aux contraintes de la tâche (contrainte spatiale et complexité de l'action) et au degré de préférence manuelles du sujet. Ces deux études ont été réalisées chez des enfants tout-venant d'âges différents. Nos résultats indiquent clairement que le choix de la main utilisée dépend en partie de la précision recquise par l'action, mais aussi de la position spatiale de l'objet. De plus, nous avons également observé que ce choix était également fonction de la dominance motrice du sujet : du côté controlatéral à la main préférée, les enfants les moins latéralisés utilisent davantage leur main non préférée, contrairement aux enfants très latéralisés. Dans la troisième étude, notre intérêt a porté sur les différences entre enfants déficients intellectuels (DI) et enfants tout-venant (TV). Nos résultats montrent tout d'abord que les enfants DI sont moins latéralisés que les enfants TV. Nos résultats montrent également que lorsque l'objet est placé dans l'hémichamp controlatéral, les enfants DI croisent moins souvent leur ligne médiane avec leur main préférée que les enfants TV, et utilisent davantage leur main non-préférée. Dans l'ensemble nos résultats suggèrent que le choix de la main utilisée s'inscrit dans un processus dynamique faisant interagir différents facteurs, des facteurs intrinsèques (dominance motrice, déficit cognitif) et des facturs extrinsèques (demande de la tâche)
In this research, we were interested in handedness variability in children. The aim of this work was to study factors likely to influence hand choice. In the first study, we examined the variations of preferred-hand use according to the charcteristics of the action. In the second study we examined the combined effect of task constraints (spatial demand and task complexity) and motor dominance on preferred-hand use. In thse two studies, typically developing children of different age were observed. Overall our results revealed that the general tendency to use one's preferred hand varied significantly with task complexity, but also with object location. Furthermore the subject's degree of handedness also influenced hand choice, as strongly lateralized children exhibited a greater tendency to use their preferred hand than less lateralized ones for actions in the contralateral hemispace. In the third study, we focused on variations of hand choice between typically developing children (TD) and children with intellectual disability (ID). First, our results revealed that children with ID were lessless lateralized than TD ones. Secondly, midline crossing was found to be less pronounced in children with ID, in that the latter selected their non-preferred hand with more frequency than the TD children when the object was located in contralateral hemispace. In conclusion our study indicates that hand selection is a dynamic process in which intrinsic factors, such as motor dominance or mental disorders, interact with task demand

Nous analysons l'influence des facteurs perceptifs, representatifs et moteurs dans l'organisation et le controle de la performance dans des taches spatiales d'horizontale et de verticale. La coordination entre ces facteurs depend de la nature du dispositif et de l'age des sujets et peut etre a l'origine d'ecarts de performances. On sait que lorsqu'on change certains caracteristiques d'une tache, par exemple la consigne ou l'habillage, on peut faire varie les performances. A partir des travaux de piaget et inhelder (1947) sur l'horizontale et la verticale, nous avons realise des experiences avec deux types de dispositif : concret (bocaux reels et maquette de montagne) et graphique (dessins correspondants aux bocaux reels et a la maquette de montagne). En faisant varier les conditions d'execution (conditions visuelle et aveugle. . . ), nous avons analyse le role joue par certains facteurs sur la performance des sujets. Dans notre analyse nous faisons jouer un role important a la representation de la tache. Les resultats montrent que la nature du dispositif et les conditions d'execution influent sur la representation de la tache et entrainent des ecarts de performances. Globalement les performances sont meilleures sur le dispositif concret que sur le dispositif graphique. Les ecarts de performances sont plus importants a 7-8 ans. L'analyse des proprietes des ecarts de performances nous permet de distinguer ceux qui dependent essentiellement des proprietes du dispositif (les sujets parviennent a les annuler) et les "vrais" ecarts que les sujets ne peuvent pas annuler. Les resultats montrent aussi l'importance des donnees visuelles dans le controle de la performance : lorsqu'on les supprime (condition aveugle) les performances ont tendance a s'ameliorer. En conclusion, ces resultats sont discutes en considerant les contraintes qui pesent sur l'execution dans les differentes conditions et celles de la representation que le sujet met au point pour executer les taches. Mots-cles : ecart de performance, perception, representation, espace, developpement
We have analysed the influence of perceptive, representative and moteur factors in the evaluation of performances in horizontal and vertical spacial tasks (organising and monitoring). The coordination between these factors depends on the type of experimental device and on the children's age. This coordination may originate differences in performance. It is known that the fact of changing a number of characteristics in a task, such as the instructions given to the children or the materials tends to alter the results (performances) of the children. Based on the previous studies of piaget and inhelder (1947) on the horizontal and vertical tasks, we have carried out experiences with two types of devices : a "concrete" device, with real bowls and a mountain model : and a graphic one (drawing representing the real bowls and the mountain model). By changing the conditions in which these exercices took place (with and without a blinfold), we have analysed the part played by some factors in the children's performance. In our analysis, we concentrated on the representation of the task (in the determination of the performance). Results show that both the type of device and the conditions in which these exercises took place have an effect on the representation of the representation of the task and entail difference in performance. The performances from the concrete experience are globally better than those of drawing one. Differences in performance are more significant with children aged 7 to 8. An analysis of the properties of these differences allows to distinguish differences due to the characteristics of the structure - children manage to forget about these effects - and "real" differences - children cannot avoid these effects. These results show the significance of visual datas for the monotoring of the results. Without visual datas, ie. With a blindfold, the children's performances improve. As a conclusion, the results are discussed considering the different conditions and factors (perceptive, representative and motor) which influence the execution of the tasks. Key words : differences in performance, perception, representation, space, development

Ce travail porte sur la construction de la spatialité chez le jeune enfant. Dans trois étapes séparées par des intervalles de trois mois, nous avons filmé des temps de séparation et de retrouvailles en crèche, entre des enfants âgés de 7 à 11 mois et leurs parents. Les séquences filmées ont été découpées et décrites, puis analysées dans ses éléments microscopiques. A partir de leur visionnage, trois catégories d'exploration de l'espace furent établies : la profondeur, la verticalité et l'espace médiateur. Cette exploration peut présenter un caractère défensif à l'égard des séparations et des retrouvailles, ou collaborer à leur élaboration, ce qui nous renseigne sur l'évolution du processus de différenciation de l'enfant vis-à-vis de sa mère. Des modalités exploratoires singulières pour chaque enfant et absolument indissociables de la relation qu'il établit avec sa mère furent décrites, ce qui signifierait que le style interactif de la dyade comporte un aspect spatial
This study addresses the development of the notion of space in children. In three stages, separated by 3-month intervals, we filmed moments of separation and re-meeting between children 7 and 11 months old and their parents. The filmed sequences were edited and, described, and then their microscopic elements were analysed. From watching these sequences, three categories of space exploration were derived: the depth, the verticality and the mediating space. This exploration might have a defence purpose regarding the separations and re-meetings, or might collaborate to its elaboration, what is informative about in which moment of the process of differentiation of the mother is the child. We described exploratory modalities unique for each child, and completely linked to the relationship established with the mother, implying that the interactive style of the dyad includes a spatial aspect

Ce travail a pour but d'élucider le problème des valeurs et des charges affectives différentielles dont s'investit l'espace scolaire par l'étude et l'analyse des représentations topographiques et verbales des enfants. En introduisant trois paramètres, tels la pratique pédagogique, le statut d'élève et le type architectural, la méthode d'approche met en évidence le rôle primordial du rapport éducatif élève-outils du travail scolaire, ainsi qu'élève-maitre et élève-élève dans la perception et l'évaluation de l'espace architectural. L'analyse des représentations nous dévoile les transformations des zones fonctionnelles de l'espace architectural en zones significationnelles, à savoir la transformation de l'espace initial (produit des constructeurs) en lieu (produit surtout de l'activité spatialisée et des caractéristiques sociales particulières de l'enfant). Le paramètre "type architectural" peut renforcer la signification positive ou négative donnée à l'espace. Cependant il ne peut lui-même déterminer des comportements et fonctionner dans la logique behavioriste stimulus-réponse. Au contraire, l'espace bâti devient important dans l'orientation spatiale de l'enfant.

L'analyse differentielle des pratiques quotidiennes et de la representation onirique de l'espace par des enfants appartenant a deux quartiers contrastes de la ville de tunis : l'un historique et l'autre "europeen", nous a permis de constater que la pratique de l'espace est historiquement et socialement determinee. Comme chaque societe reproduit un espace, le sien, la pratique de l'espace - comme pratique sociale n'est pas uniforme : elle reproduit le schema d'une division sociale du travail, reflet de la stratification sociale. En effet, le type de consommation de l'espace, ou ce que nous avons appele l'espace vecu, nous a revele une inegalite ta nt au niveau quantitatif que qualitatif. S'il a ete observe que les enfants de la ville ancienne sont soumis a une pratique parascolaire desordonnee ou chaotique, les enfants dans la "ville europeenne" obeissent, au contraire, a un ordre implacable; reflet d'une division explicite entre deux espaces antagonistes cohabitant mais ne se compenetrant jamais. Aussi, etant l'echo de toutes les intensites et les oppositions marquant les deux espaces regis par un ensemble de phenomenes codes, le reve n'en est pas le moindre. Directement puises dans le reel de la conscience, les elements du reve eveille reproduisent, d'un cote, un monde rural directement transplante dans la cite, et de l'autre cote, un monde fonctionnel transcrit tel qu'il est; exprimant chacun, pour sa part, l'opposition d'une realite socio-politique dont l'enfant temoigne, jusque dans ses reves, etant porteur de l'ideologie de la configuration sociale a laquelle il appartient
A differential analysis of, the one hand, the daily practice of the space, and, on the other hand, its dreamlike representation as it is imagined by children belonging to two contrasting neighborhoods of tunis (a traditional and a quite "european" one) helped us in noticing that the space in a city is both historically and socially predetermined. As each society reproduces its own space, the social practices of the space tend to vary: they hold a mirror up to the social division of labor and the social stratification. Indeed, the different uses of the space (or what was called the "real-life space") revealed quantitative and qualitative disparities between the neighbordhoods. While the children of the medina are left to themselves after the classes, thos e of the "european" city obey an implacable order. This reflects an explicit division between two antagonistic spaces coexisting but never mixed. Thus, being the reflection of all the oppositions making two neighborhoods gouverned by a series of coded phenomena, the dream is not the slightest. Directly drawn from reality of the consciousness, the element s of the daydream, on the one hand, a rural world directly transplanted into the city, one the other hand, a practical w orld copied out as it is actually; and each of them expresses the opposition of a socialpolitical reality of which the child, even in his dreams, is a witness, as he symbolizes the ideology of the social configuration he belongs to