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1
Alsina, Ángel. "Caracterización de un modelo para fomentar la alfabetización matemática en la infancia: vinculando la investigación con las buenas prácticas." Avances de Investigación en Educación Matemática, no. 12 (November 4, 2017): 59–78. http://dx.doi.org/10.35763/aiem.v1i12.181.
Full textAbstract:
En este artículo se presenta un modelo para fomentar la alfabetización matemática en la etapa de Educación Infantil. El Modelo de Alfabetización Matemática en la Infancia incluye seis fases: matematización del contexto de enseñanza-aprendizaje; conocimientos matemáticos previos de los alumnos; aprendizaje de conocimientos matemáticos y documentación en contexto; co-construcción y reconstrucción de conocimiento matemático en el aula; formalización de los conocimientos matemáticos adquiridos; y reflexión sistemática sobre la práctica matemática realizada. La caracterización del modelo se fundamenta en los avances de los últimos años en diferentes ámbitos temáticos y agendas de investigación en educación matemática en general y educación matemática infantil en particular. Concretamente, se consideran diversas contribuciones sobre métodos de enseñanza de las matemáticas y sobre buenas prácticas que provienen principalmente de la Educación Matemática Realista y del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos.
2
Méndez Coca, Miriam. "Lecciones de la Grecia Clásica para la enseñanza actual de las matemáticas." Papeles Salmantinos de Educación, no. 19 (January 1, 2015): 9–36. http://dx.doi.org/10.36576/summa.47445.
Full textAbstract:
Del análisis de los tres modelos matemáticos de la Grecia Clásica se recogen algunas lecciones para profesores y estudiantes. En el modelo pitagórico se recoge el significado de los números uno y restantes, sus mutuas relaciones y su referencia a la estructura numérica de la naturaleza, que hace posible su conocimiento matemático, por su carácter comprensible. El modelo platónico atiende al conocimiento científico, a la estructura del saber matemático e instala la educación matemática desde la primera infancia. En el modelo aristotélico se descubren las matemáticas como fundamento de su metafísica y como procedimiento para el estudio de la virtud y del valor moral.
3
López Herrera, Yolanda, and Darwin Alexis Victoria Ochoa. "La enseñanza de las matemáticas en un contexto multicultural hacia un currículum intercultural." Revista de Investigaciones · UCM 15, no. 2 (September 1, 2015): 44. http://dx.doi.org/10.22383/ri.v15i2.43.
Full textAbstract:
Objetivo: fortalecer los conocimientos matemáticos y su razonamiento lógico desde una matemática intercultural en estudiantes de diferentes nacionalidades que presentan el examen de desarrollo de educación general. Metodología: enfoque mixto con predominancia cualitativa, se inscribe bajo el tipo de Investigación Acción. La población estudiada está conformada por 24 estudiantes inmigrantes hispanoamericanos. Como instrumentos de recolección de información se utilizaron entrevistas, un test diagnóstico y uno pos test. Hallazgos: se evidencia el efecto negativo en el manejo del lenguaje matemático en algunas culturas. Se encontró un vacío en la relación de las matemáticas con el contexto. Conclusiones: el currículum intercultural favorece la interconexión entre las culturas y el conocimiento. La ayuda didáctica ayudó a fortalecer conocimientos matemáticos.
4
Salvador-Giler, Mario R., Tania M. Ferrín- Menéndez, and Homero M. Ferrín-Schettini. "Objetos de aprendizaje para la enseñanza de las ecuaciones en matemáticas preuniversitarias." Dominio de las Ciencias 4, no. 1 (January 5, 2018): 188. http://dx.doi.org/10.23857/dc.v4i1.732.
Full textAbstract:
<p style="text-align: justify;">La enseñanza de contenidos matemáticos en el campo de la educación matemática ha representado un sinnúmero de aportaciones en el plano investigativo, generalmente muchos de los contenidos de aprendizaje han estado envueltos en situaciones reales y problemáticas distintas a la matemática misma, los cuales exigen de los estudiantes un conocimiento acorde con la identificación de las estructuras matemáticas básicas e igualmente el entendimiento del contexto en el que está inmerso. Las ecuaciones como parte de los conocimientos básicos matemáticos aplicables en las matemáticas universitarias, en este trabajo, se presentarán a través de Objetos de Aprendizaje (OA) con base en un diseño didáctico, el cual brindará al estudiante una participación activa tendiente a la construcción de nuevos conocimientos matemáticos, asociados al concepto de ecuación. La Metodología empleada para la construcción del Objeto de Aprendizaje (OA) Ecuación, ha sido la holística y participativa de un grupo de Docentes de Matemáticas de las Universidades Públicas de Ecuador. En esta primera parte se presenta la conceptualización de OA, sus ventajas; así como también la breve descripción del impacto de la globalización en la educación.</p>
5
Alsina, Ángel, and Rosa Delgado. "IDENTIFICANDO LOS CONOCIMIENTOS PARA ENSEÑAR MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN PRIMER PASO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL." Revista Sergipana de Matemática e Educação Matemática 6, no. 2 (July 8, 2021): 1–23. http://dx.doi.org/10.34179/revisem.v6i2.16003.
Full textAbstract:
En este estudio se indaga en las prácticas de enseñanza de las matemáticas del profesorado de Educación Infantil, asumiendo que la identificación de los componentes de dicha práctica es el punto de partida necesario para promover el desarrollo profesional. En este sentido, se han identificado los conocimientos para enseñar matemáticas que pone en juego una maestra durante una sesión de clases, a partir de los dominios y subdominios que componen el modelo de Conocimientos para Enseñar Matemáticas en Educación Infantil (CEM-EI). El análisis ha permitido identificar evidencias de los tres subdominios del Conocimiento Matemático en Educación Infantil (CM-EI): Conocimientos matemáticos Intuitivos e Informales (C-IeI); Conocimiento de los contenidos matemáticos (C-CM) y Conocimiento de los procesos matemáticos (C-PM), y dos de los tres subdominios del Conocimiento Didáctico de las Matemáticas en Educación Infantil (CDM-EI): Conocimiento sobre las formas de aprendizaje de las matemáticas en la infancia (C-FAM) y Conocimiento sobre la planificación y gestión de actividades de enseñanza de las matemáticas (C-PGA). Se concluye que serán necesarios nuevos estudios que permitan afinar y consolidar estos primeros resultados.
6
Alsina, Ángel. "Revisando la educación matemática infantil: una contribución al Libro Blanco de las Matemáticas." Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia 9, no. 2 (January 6, 2021): 1–20. http://dx.doi.org/10.24197/edmain.2.2020.1-20.
Full textAbstract:
Se revisa la educación matemática infantil en España para contribuir al debate que pretende promover el Libro Blanco de las Matemáticas para mejorar la situación de las matemáticas en España. Con este propósito, en primer lugar, se sitúa la investigación en educación matemática infantil en España (¿de dónde venimos?, ¿dónde estamos?, ¿hacia dónde vamos?). En segundo lugar, con base en estos datos, se desarrollan cinco pilares de la educación matemática infantil, que se organizan en tres dimensiones de acuerdo con las finalidades de la enseñanza de las matemáticas en Educación Infantil (¿para qué se enseña? y ¿por qué se enseña?), las prácticas de enseñanza (¿cómo se enseña?) y la organización de la enseñanza (¿cuándo se enseña? y ¿qué se enseña?). Se concluye que estas contribuciones complementan el contenido del Libro Blanco de las Matemáticas respecto a la enseñanza de las matemáticas desde el nacimiento y, a la vez, promueven el debate sobre el papel que deberían tener las matemáticas en Educación Infantil para mejorar la situación de las matemáticas en España.
7
Graciano-Barragan, Judith, and Lilia P. Aké. "Conocimiento de profesores de matemáticas en formación sobre los productos notables." Uniciencia 35, no. 1 (January 31, 2021): 90–107. http://dx.doi.org/10.15359/ru.35-1.6.
Full textAbstract:
La presente investigación indaga sobre el conocimiento de futuros profesores de matemáticas en relación con los productos notables. El estudio de corte cualitativo y descriptivo se desarrolla con estudiantes universitarios que cursan un programa de formación de profesores de matemáticas para el nivel bachillerato. Se utilizaron criterios de análisis relativos al Conocimiento Matemático para la Enseñanza como elementos teóricos que permitieron, a partir de la aplicación de un cuestionario, analizar los conocimientos manifestados por los profesores en formación. Se proporciona evidencia de la actividad matemática que realizan los estudiantes para profesor, al resolver tareas que involucran a los productos notables y su enseñanza. Los resultados informan de las inconsistencias en los conocimientos de los futuros docentes y sobre las fortalezas que manifiestan en los subdominios del Conocimiento Matemático para la Enseñanza, lo que permite establecer áreas de desarrollo en su formación.
8
Guerrero Recalde, Néstor Fernando. "Narrativas civilizatorias de la enseñanza de las matemáticas: lo que se mantiene, irrumpe y se transforma y el sujeto." Revista científica 1, no. 34 (December 29, 2018): 81–100. http://dx.doi.org/10.14483/23448350.13484.
Full textAbstract:
En el presente artículo se muestran los resultados del proyecto de investigación doctoral “Narrativas civilizatorias de la enseñanza de las matemáticas en Colombia”. El estudio tuvo como propósito comprender, a partir de narrativas de profesores, las razones que han situado a la enseñanza de las matemáticas como un saber para el progreso en Colombia. Para el análisis de las narrativas de los profesores se empleó la metodología de investigación narrativa propuesta por Quintero (2017). Su carácter hermenéutico-interpretativo reconoce el carácter contextual, inductivo y semántico de la narrativa histórica. Los resultados de esta investigación contribuyen a la reflexión sobre cómo el proceso civilizatorio de la enseñanza de la matemáticas occidentales convirtió a los saberes matemáticos en saberes hegemónicos, subordinando al sujeto a los modelos económicos neoliberales. Frente a esta postura se levanta como alternativa la humanización del conocimiento hacia el cuidado del Otro y de lo otro, en el reconocimiento del pluralismo y de la diversidad de culturas. En las conclusiones del estudio se señala que: en primera instancia, con la enseñanza de las matemáticas se pone en evidencia que la formación que se ha privilegiado en los futuros licenciados, desde la década de 1970 sigue siendo la de las matemáticas modernas. En segundo lugar, que en resistencia al movimiento de las matemáticas modernas irrumpen la perspectiva sociopolítica de la educación matemática. Finalmente, se concluye que a nivel de la formación inicial y continua de los profesores se están dando transformaciones sobre su práctica profesional.
9
Méndez Coca, Miriam. "Competencias del profesor de matemáticas." RECIE 1, no. 2 (June 1, 2016): 41–66. http://dx.doi.org/10.32541/recie.2016.v1i2.pp41-66.
Full textAbstract:
En este artículo se exponen diversos modos de entender la formación competencial del profesorado de matemáticas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. La Universidad Complutense especifica esta formación en competencias transversales, totales y objetivos que concretan el espacio competencial. La OCDE y PISA enfatizan la competencia matemática, por el papel que desempeñan las matemáticas en la vida diaria, indagando sobre tres competencias clave: comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. Tribó desarrolla las competencias sobre el esquema educativo del Informe Delors y Perrenoud entiende que las competencias movilizan recursos cognitivos ante situaciones, pueden no ser conocimientos y se pueden adquirir mediante procesos de formación pero también son fruto de la experiencia profesional. El Parlamento Europeo recomienda capacitar a los profesores de matemáticas para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver problemas en situaciones cotidianas. Se trata el positivo uso de las TIC en las explicaciones de clase. El segundo asunto tratado se refiere a dos modelos de formación de los profesores de matemáticas: el primero enfatiza los conocimientos, su capacidad comprensiva, la facultad de poner en lenguaje matemático los asuntos de la vida cotidiana y la capacidad de transmitir una actitud positiva hacia las matemáticas. El modelo comunicativo parte de la calidad del proceso de la enseñanza – aprendizaje, que significa capacidad para planificar, buscar y proponer tareas adecuadas a los estudiantes de matemáticas y habilidad para estimular la comunicación profesor-alumno, alumnos – profesor, profesor y alumnos - directivos del centro de estudio.
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Méndez Coca, Miriam. "Competencias del profesor de matemáticas." Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE) 1, no. 2 (June 1, 2016): 41–66. http://dx.doi.org/10.32541/salome.2016.v1i2.pp41-66.
Full textAbstract:
En este artículo se exponen diversos modos de entender la formación competencial del profesorado de matemáticas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. La Universidad Complutense especifica esta formación en competencias transversales, totales y objetivos que concretan el espacio competencial. La OCDE y PISA enfatizan la competencia matemática, por el papel que desempeñan las matemáticas en la vida diaria, indagando sobre tres competencias clave: comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. Tribó desarrolla las competencias sobre el esquema educativo del Informe Delors y Perrenoud entiende que las competencias movilizan recursos cognitivos ante situaciones, pueden no ser conocimientos y se pueden adquirir mediante procesos de formación pero también son fruto de la experiencia profesional. El Parlamento Europeo recomienda capacitar a los profesores de matemáticas para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver problemas en situaciones cotidianas. Se trata el positivo uso de las TIC en las explicaciones de clase. El segundo asunto tratado se refiere a dos modelos de formación de los profesores de matemáticas: el primero enfatiza los conocimientos, su capacidad comprensiva, la facultad de poner en lenguaje matemático los asuntos de la vida cotidiana y la capacidad de transmitir una actitud positiva hacia las matemáticas. El modelo comunicativo parte de la calidad del proceso de la enseñanza – aprendizaje, que significa capacidad para planificar, buscar y proponer tareas adecuadas a los estudiantes de matemáticas y habilidad para estimular la comunicación profesor-alumno, alumnos – profesor, profesor y alumnos - directivos del centro de estudio.
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Díaz Q., Verónica, and Álvaro Poblete L. "Modelo de Competencias Profesionales de Matemáticas (MCPM) y su Implementación en Profesores de Enseñanza Primaria en Chile." Bolema: Boletim de Educação Matemática 30, no. 55 (August 2016): 786–807. http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v30n55a23.
Full textAbstract:
Resumen En base a la implementación de un Modelo de Competencias Profesionales de Matemáticas (MCPM) este proyecto de investigación y desarrollo se centró en los profesores del segundo ciclo básico, específicamente NB5 (7° grado), con la finalidad de desarrollar e implementar a través de una capacitación, una metodología de trabajo docente basado en una didáctica que asocia el saber matemático-pedagógico y la práctica de aula, logrando la actualización de los saberes matemáticos y didácticos de los profesores que enseñan matemática y potenciando la habilidad para favorecer el aprendizaje por resolución de problemas. La metodología usada fue cualitativa y cuantitativa y, para tal efecto, se trabajó con 47 profesores pertenecientes a 36 escuelas urbanas con dependencia municipal de la Región de Los Lagos de Chile. Los resultados muestran que los profesores progresan ante tareas didáctico-matemáticas, mejorando sustancialmente su desempeño docente y evidenciando competencias generales y específicas.
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Castellanos, Yefferson. "Otra mirada, otra forma de compartir saberes en el aula de matemáticas." Praxis & Saber 11, no. 26 (June 8, 2020): e9879. http://dx.doi.org/10.19053/22160159.v11.n26.2020.9879.
Full textAbstract:
En este artículo se busca incentivar a los educadores de matemáticas a reflexionar sobre el rol social, político y cultural del quehacer cotidiano en el aula de clase. Para ello, se resaltan la connotación política de la enseñanza de las matemáticas y la perspectiva sociopolítica como otra forma de orientar y compartir saberes. La discusión sobre la connotación política del área de la matemática brinda un panorama de la monocultura del saber, que permea la enseñanza en la escuela regular y convierte el escenario escolar en un reproductor de la cultura hegemónica, el cual determina qué conocimientos enseñar y cuáles no.Luego, se analiza la importancia de enseñar matemáticas desde la pedagogía crítica, puesto que toda acción en el aula es política y tiene incidencia social. Para finalizar, se exploran estrategias pedagógicas para aproximar a educandos y educadores al saber matemático desde una práctica reflexiva y contextual, como estrategia para hacer una matemática cultural.
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Aldana-Bermúdez, Eliécer. "La argumentación como estrategia de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas-The argumentation like strategy of education and of learning of the mathematics." Revista científica 3, no. 20 (October 21, 2014): 37. http://dx.doi.org/10.14483/23448350.7687.
Full textAbstract:
El presente artículo hace referencia a la importancia de la argumentación como estrategia de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas, es decir, cómo la argumentación puesta al servicio de la enseñanza puede generar un mayor aprendizaje de los estudiantes en la clase. Para ello se ha puesto de manifiesto un enfoque teórico de comprensión matemática, y una metodología de tipo cualitativo con un estudiante universitario, a quien se le plantearon algunas tareas con el propósito de analizar los argumentos que utiliza y la relación que establece entre ellos. A partir ejemplos, se muestra la comprensión que hace el estudiante de algunos conceptos matemáticos de acuerdo con los argumentos que utiliza en la resolución de las tareas matemáticas planteadas.
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Auqui Sislema, Catty Maritza, María Belén Chafla Tixi, Mayita Pakaric Chisaguano Conterón, José Luis Haro Mariño, and Jimena Alexandra Montoya LLuco. "3.-El aprendizaje de las matemáticas a base de los errores algebraicos." ReNaCientE - Revista Nacional Científica Estudiantil - UPEL-IPB 2, no. 1 (November 2, 2021): 44–56. http://dx.doi.org/10.46498/renacipb.v2i1.1562.
Full textAbstract:
La presente investigación tiene el propósito de analizar el aprendizaje de la matemática en función de los errores algebraicos en la U.E “Velasco Ibarra” perteneciente al cantón Guamote, provincia de Chimborazo, del nivel de educación general básica. Se parte del planteamiento que el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos, se dice que aprenden debido a la práctica o a la experiencia, para ello se define aprendizaje como proceso de habilidades y destrezas, el aprendizaje de las matemáticas es complejo, se dice tanto que los estudiantes como los docentes influyen en una decisión en el éxito del proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas, el teorema va más allá de un enunciado el significado de entender un teorema algebraico deberá darse en términos, los errores en las matemáticas no son cometidos solamente por los estudiantes si no por los docentes o matemáticos profesionales, los errores algebraicos son fuente de conocimiento que podemos explotar para profundizar en el pensamiento matemático
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Alsina i Pastells, Àngel. "Más allá de los contenidos, los procesos matemáticos en Educación Infantil." Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia 1, no. 1 (June 29, 2012): 1–14. http://dx.doi.org/10.24197/edmain.1.2012.1-14.
Full textAbstract:
En este artículo se presenta una visión de la enseñanza de las matemáticas en las primeras edades que prioriza que los niños y niñas aprendan a usar las matemáticas en su vida cotidiana. Se argumenta que para aprender a usar las matemáticas es necesario partir de un currículo de matemáticas que contemple dos tipos de conocimientos: los contenidos matemáticos (razonamiento lógico-matemático; numeración y calculo; geometría; medida; y estadística y probabilidad) y, sobre todo, los procesos matemáticos (la resolución de problemas; el razonamiento y la demostración; la comunicación; las conexiones; y la representación), ya que estos procesos ponen de relieve las formas de adquisición y uso de los contenidos matemáticos. Se ofrecen orientaciones didácticas para planificar y gestionar actividades que contemplen las conexiones entre los contenidos y los procesos matemáticos mediante la presentación de dos experiencias implementadas en diferentes centros escolares de la geografía española.
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Cortés Iglesias, Manuel, Manuel Cortés Cortés, Marianelis Manzano Cabrera, and Miriam Iglesias León. "La Enseñanza de las Matemáticas Aplicadas en el proceso productivo y económico." Investigación, Tecnología e Innovación 8, EE (November 30, 2016): 139–48. http://dx.doi.org/10.53591/iti.v8iee.186.
Full textAbstract:
Un modelo matemático es una reproducción simplificada de la realidad, que cumple una función heurística, permite describir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. En concreto en matemáticas se trabaja con modelos formales. Un modelo formal para una cierta teoría matemática es un conjunto sobre el que se han definido un conjunto de relaciones unarias, binarias y trinarías, que satisface las proposiciones derivadas del conjunto de axiomas de la teoría. Una Caja Negra es un elemento que es estudiado desde el punto de vista de las entradas que recibe y las salidas o respuestas que produce, sin tener en cuenta su funcionamiento interno. En otras palabras, de una caja negra nos interesará su forma de interactuar con el medio que le rodea entendiendo qué es lo que hace, el modelo matemático. En nuestro artículo la caja negra presenta salidas, no solo en los resultados, sino en la apropiación del conocimiento. El presente trabajo aborda las aplicaciones de la modelación matemática en los procesos productivos y económicos, desde la enseñanza de las matemáticas aplicadas en la Educación Superior.
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Aké, Lilia P., Judith Alejandra Hernández Sánchez, María Guadalupe Ordaz Arjona, Jesús Antonio Larios Trejo, and Sandra Evelyn Parada Rico. "FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS: AVANCES PARA PROMOVER AULAS DE MATEMÁTICAS INCLUSIVAS." Investigación e Innovación en Matemática Educativa 6 (2021): 1–21. http://dx.doi.org/10.46618/iime.105.
Full textAbstract:
La formación inicial y continua de profesores se encuentra ante el reto de promover los aprendizajes matemáticos de todos los estudiantes con o sin discapacidad, lo que requiere una transformación en la manera en la que se atiende su formación actual. En el presente artículo se exhiben experiencias para la inclusión que fueron presentadas en el marco de un grupo temático en la Escuela de Invierno en Matemática Educativa, la cual es llevada a cabo anualmente en México. El objetivo del grupo fue divulgar experiencias en torno a: (a) el enfoque de inclusión presente en los planes y programas de estudio que forman a profesores de matemáticas en México, (b) inmersiones curriculares que permitieron proponer asignaturas inclusivas en planes de estudio para atender a la diversidad en el aula, y (c) las propuestas de actividades inclusivas que favorecen el desarrollo del pensamiento matemático en personas con discapacidad. Los aportes presentados por el grupo se constituyen en avances significativos hacia la atención de la diversidad en el aula de matemáticas desde la Matemática Educativa y se aproximan a las complejidades de la enseñanza inclusiva en las aulas. Se concluye que, pese a los avances presentados, se requiere fortalecer la investigación en esta línea que proporcione marcos de referencia desde lo teórico hasta lo práctico para las prácticas inclusivas en el aula de matemáticas.
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García-Cruz, María Antonia, and Carlos Manuel Falcón-Rodríguez. "Clasificación de problemas de matemáticas enfocada al desarrollo de la creatividad." Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE) 2, no. 2 (January 2, 2019): 107–19. http://dx.doi.org/10.32541/recie.2018.v2i2.pp107-119.
Full textAbstract:
Este trabajo ofrece una metodología novedosa para la clasificación de los problemas matemáticos que se usan en la enseñanza preuniversitaria. La clasificación se hace atendiendo a lo que hemos definido como espectro de relaciones funcionales de un problema. Con este método logramos precisar la importancia del problema en el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática de los estudiantes. En el trabajo se abordan diferentes aspectos del proceso de enseñanza bajo la luz de un nuevo enfoque. Por ejemplo, se discute el desarrollo de la creatividad, con dos clases de creatividad lógico-matemática diferentes; la racionalización del aprendizaje basado en problemas, la identificación de competencias matemáticas y la desmitificación de la creatividad matemática, que es quizás, el aspecto más importante de nuestro trabajo.
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Ortiz-Mendoza, Gabriela Janneth, and Claudio Fernando Guevara-Vizcaíno. "Gamificación en la enseñanza de Matemáticas." EPISTEME KOINONIA 4, no. 8 (July 1, 2021): 164. http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v4i8.1351.
Full textAbstract:
La Gamificación utilizada como estrategia para enseñar Matemáticas, se ha convertido en un gran aliado para los docentes. La aplicación de mecanismos de juegos en contextos educativos ha permitido desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje en ambientes motivantes y colaborativos, conllevando alcanzar el aprendizaje significativo y por ende un mejor rendimiento académico en los estudiantes. Esta investigación tiene como objetivo identificar de qué manera puede aportar la Gamificación a la enseñanza de Matemáticas en los estudiantes de bachillerato del Colegio “Ponce Enríquez”. Para ello se propuso un enfoque mixto de alcance descriptivo no exploratorio y de cohorte transversal mediante la aplicación de encuestas y entrevistas a los docentes del área de Matemáticas. Se requiere importante atención, por cuanto muchos estudiantes no han desarrollado totalmente su inteligencia matemática, lo que les causa mayor dificultad al trabajar con actividades numéricas.
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Lasa, Aitzol, Miguel R. Wilhelmi, and Jaione Abaurrea. "Modelos fantásticos: los secretos del software dinámico." STUDIES IN EDUCATION SCIENCES 3, no. 1 (March 4, 2022): 376–94. http://dx.doi.org/10.54019/sesv3n1-025.
Full textAbstract:
El Grupo de investigación en Didáctica de las matemáticas de la UPNA trabaja desde 2009 en el diseño de modelos dinámicos y en su implementación en situaciones de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En este artículo, se muestra una galería de estos materiales, que van desde la Educación Infantil hasta la Universidad. Cada modelo se acompaña con sus respectivas explicaciones y justificaciones teóricas, que se fundamentan en un modelo didáctico basado en tres teorías: Teoría de situaciones didácticas en matemáticas; Enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemáticos; y Teoría de la génesis instrumental. El Grupo de investigación diseña y analiza sus propuestas con la metodología de la Ingeniería didáctica basada en el enfoque ontosemiótico. Las experiencias realizadas validan el uso de los modelos dinámicos para la implementación de situaciones de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. El software de geometría dinámica es pues un instrumento eficaz, y la clasificación de modelos en términos de exploración, ilustración y demostración explica las tipologías de la actividad matemática que se puede realizar con software dinámico.
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Villa-Ochoa, Jhony A. "La modelación como proceso en el aula de matemáticas: Un marco de referencia y un ejemplo." TecnoLógicas, no. 19 (December 21, 2007): 63. http://dx.doi.org/10.22430/22565337.505.
Full textAbstract:
La Educación Matemática, como disciplina científica, aborda las matemáticas desde diferentes contextos educativos. En el caso particular del aula de clase, uno de sus elementos de abordaje es el estudio de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En este documento se presentan algunos elementos que permiten reflexionar sobre el proceso de modelación como estrategia didáctica para abordar la construcción de conceptos matemáticos en el aula de clase. Estos elementos se convierten en un avance de la investigación "El proceso de modelación en las matemáticas escolares", desarrollado en la Universidad de Antioquia con el apoyo del Programa de Educación de Adultos del ITM.
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Álvarez-Macea, Fermín, and Viviana Angélica Costa. "Enseñanza del Algebra Lineal en carreras de ingeniería: un análisis del proceso de la modelización matemática en el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico." Eco Matemático 10, no. 2 (July 1, 2019): 65–78. http://dx.doi.org/10.22463/17948231.2594.
Full textAbstract:
El artículo se enmarca dentro del proceso de modelización matemática como un tema de investigación emergente en didáctica de las matemáticas, a partir de la enseñanza del Álgebra Lineal, en el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD). Las Actividades de Estudio y de Investigación (AEI), como dispositivos didácticos dentro de la TAD, propone estudiar las matemáticas a partir de un proceso que se organiza para dar respuestas a las preguntas que surgen de los problemas y así construir los Objetos Matemáticos (OM). Para lograrlo se contempla un conjunto de praxeologías, teorías, tecnologías y tareas. En este orden, la modelización matemática en el marco de la TAD, es un proceso, que va a surgir, emerger, naturalmente cuando se implementan estos dispositivos didácticos, como una nueva alternativa de enseñanza en el modelo de la pedagogía de la investigación y del cuestionamiento del mundo.
23
Aubanell, Anton, Jordi Font, Manel Martínez, Francesc Massich, and Sergi Muria. "Elogio a las actividades de experimentación en educación matemática." Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, no. 376 (December 4, 2018): 6–12. http://dx.doi.org/10.14422/pym.i376.y2018.001.
Full textAbstract:
En el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, las actividades de experimentación tienen un papel fundamental, dado que, en un entorno basado en el aprendizaje compartido y mediante el uso de materiales manipulativos, permiten a los alumnos ir construyendo conocimiento matemático a la vez que, desde la práctica, se desarrollan las competencias matemáticas. A partir de ocho reflexiones mostramos la necesidad de potenciar, a nuestro modo de ver, el uso de este tipo de actividades en educación matemática.
24
Aray Andrade, Carlos Alberto, Orlando Francisco Párraga Quijano, and Raúl Chun Molina. "La falta de enseñanza de la geometría en el nivel medio y su repercusión en el nivel universitario: análisis del proceso de nivelación de la Universidad Técnica de Manabí." ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales. e-ISSN 2550-6587. URL: www.revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso 4, no. 1 (January 31, 2019): 20. http://dx.doi.org/10.33936/rehuso.v4i1.1622.
Full textAbstract:
La geometría es una rama multifacética de las matemáticas. Su riqueza, producto de la estrecha relación con otros dominios matemáticos, las ciencias naturales y sociales y la vida cotidiana, abarca varias dimensiones. En este contexto, el propósito de este artículo es presentar los resultados obtenidos de la investigación realizada en la Universidad Técnica de Manabí a docentes y alumnos para conocer su percepción sobre la necesidad de la enseñanza y aprendizaje de la geometría plana en el nivel secundario y su repercusión en el ámbito educativo superior. Los resultados muestran que la falta de enseñanza de la geometría en la educación secundaria ha provocado un vacío en el conocimiento holístico de la matemática, lo cual dificulta la enseñanza de materias como análisis matemático, álgebra lineal, geometría descriptiva, física, estática y topografía. La destreza para la resolución de problemas geométricos desarrolla un coherente razonamiento deductivo y al existir esta carencia en el nivel medio este tipo de habilidades y destrezas no se potencian en el ámbito educativo superior.
Palabras clave: Enseñanza, aprendizaje, geometría, estudiantes, resultados.
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Segarra Escandón, Jaime Rodrigo, Alexandra Bueno, Juan Barrazueta, and Carme Julià. "La autoeficacia de la enseñanza de matemáticas de los estudiantes de cuarto años de la Universidad del Azuay y la Universitat Rovira i Virgili." PNA. Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática 16, no. 1 (October 28, 2021): 78–97. http://dx.doi.org/10.30827/pna.v16i1.18519.
Full textAbstract:
Esta investigación estudia la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas de los estudiantes de cuarto año del grado de Educación Primaria de la Universidad del Azuay de Cuenca, Ecuador y de la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España. En este estudio se seleccionan las preguntas de autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas del Instrumento Creencias de la Eficacia de la Enseñanza de las Matemáticas. Los resultados obtenidos evidencian diferencias significativas entre los estudiantes de las dos universidades. Este estudio indica que el Currículo Matemático puede influir en la autoeficacia de los estudiantes.
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Peña Páez, Lina María, and Oscar Yesid Mariño. "La importancia de la intuición matemática en los procesos de enseñanza." Revista Internacional de Aprendizaje en Ciencia, Matemáticas y Tecnología 7, no. 1 (January 27, 2021): 51–59. http://dx.doi.org/10.37467/gka-revedumat.v7.2829.
Full textAbstract:
El presente documento muestra cómo elementos constitutivos de la intuición pueden llevar a un docente de matemáticas a innovar en su práctica educativa. Teniendo en cuenta los procesos de enseñanza en matemáticas, se propone a partir del método de sustitución para resolver integrales, evidenciar las características comunes a las definiciones sobre intuición brindadas tanto por filósofos como por matemáticos. Concluimos que la intuición, no sólo tiene un rol importante en la epistemología de las matemáticas, sino que puede jugar un papel fundamental tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en las estrategias de enseñanza de los docentes de matemáticas.
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Alsina, Ángel. "Itinerario de Enseñanza para el álgebra temprana." Revista Chilena de Educación Matemática 12, no. 1 (April 20, 2020): 5–20. http://dx.doi.org/10.46219/rechiem.v12i1.16.
Full textAbstract:
En este artículo se presenta el Enfoque de los Itinerarios de Enseñanza de las Matemáticas, un enfoque que trata de ser respetuoso con las necesidades reales de los estudiantes para aprender matemáticas. En la primera parte se presenta la fundamentación del enfoque, que se sustenta en tres pilares interrelacionados: la perspectiva sociocultural del aprendizaje humano, el modelo de formación realista-reflexivo y la educación matemática realista; en la segunda parte se describe el enfoque, que se refiere a una secuencia de enseñanza intencionada que contempla tres niveles: 1) enseñanza en contextos informales (el entorno inmediato, los materiales manipulativos y los juegos); 2) enseñanza en contextos intermedios (recursos literarios y tecnológicos), y 3) enseñanza en contextos formales (recursos gráficos); finalmente, en la tercera parte se ejemplifica dicho enfoque con un itinerario de enseñanza del álgebra temprana para estudiantes de 3 a 12 años. Se concluye que la implementación de este enfoque requiere un amplio dominio de conocimientos didáctico-disciplinares, lo que implica un esfuerzo importante por parte de todos los agentes implicados en la formación del profesorado para que así, todo aquel profesional preocupado por mejorar su práctica docente y adaptarla a las exigencias del siglo XXI, pueda tener acceso a estos conocimientos. Referencias Alsina, Á. (2004). Barrinem? Matemàtiques amb jocs i problemes. Lògica 3. Cataluña: Edicions l'Àlber, S.L. Alsina, Á. (2010). La “pirámide de la educación matemática”, una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática. Aula de Innovación Educativa, 189, 12-16. Recuperado desde https://dugi-doc.udg.edu//bitstream/handle/10256/9481/PiramideEducacion.pdf Alsina, Á. (2018). Seis lecciones de educación matemática en tiempos de cambio: itinerarios didácticos para aprender más y mejor. Padres y Maestros, 376, 13-20. Alsina, Á. (2019a). 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Boigues, Francisco J., Vicente D. Estruch, Bernardino Roig, and Anna Vidal. "Un modelo de transmisión de plagas para la enseñanza del álgebra lineal en el contexto de estudios en ciencias ambientales." Modelling in Science Education and Learning 4 (June 5, 2011): 105. http://dx.doi.org/10.4995/msel.2011.3058.
Full textAbstract:
<p>La Matemática Aplicada aparece como materia básica en los planes de estudio de los títulos de Grado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Aunque el hecho no esté directa y estrictamente ligado a la nueva estructura de las enseñanzas, por diversas razones se impone la dinámica de potenciar aspectos tales como la enseñanza en contexto o recurrir a la modelización matemática desde perspectivas de mejora del rendimiento docente. En este trabajo presentamos un modelo de transmisión de plagas, dirigido a estudiantes de primer curso del Grado en Ciencias Ambientales, como elemento motivador que, además, integra numerosas nociones y tópicos que se estudian en el Algebra Lineal dentro de un entorno significativo de las matemáticas. Para la génesis instrumental del modelo se recurre al programa MatlabQc ). Los resultados concretos obtenidos en el aula indican que la introducción de la modelización en la enseñanza de la Matemática Aplicada refuerza el que los estudiantes perciban que las matemáticas son útiles para afrontar otras disciplinas.</p>
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Pincheira, Nataly, Claudia Vásquez, and Belen Giacomone. "Una aproximación al conocimiento didáctico-matemático de futuros profesores de Educación Básica para enseñar matemáticas elementales." Uniciencia 35, no. 2 (July 31, 2021): 1–22. http://dx.doi.org/10.15359/ru.35-2.8.
Full textAbstract:
En este trabajo se presenta un análisis global de los resultados obtenidos en un estudio exploratorio sobre el conocimiento didáctico-matemático que poseen futuros profesores de Educación Básica para enseñar matemáticas elementales. Para ello, fueron analizadas las prácticas matemáticas de 157 docentes chilenos en proceso de formación, a partir de la aplicación del cuestionario CDM-Matemáticas Elementales, compuesto por seis ítems de respuesta abierta, que evalúa aspectos parciales e iniciales de dicho conocimiento. Los ítems del cuestionario se fundamentan en los ejes temáticos propuestos por el currículo escolar chileno y tienen una estrecha relación con los contenidos matemáticos de números y operaciones, patrones y álgebra, medición, geometría, datos y probabilidades. Los resultados muestran que el nivel de desempeño obtenido por estos futuros educadores es limitado respecto del conocimiento didáctico-matemático para las distintas categorías que lo componen, al alcanzar una media de las puntuaciones de 24 puntos sobre un total de 42. Así también, los ejes temáticos que presentan mayor dificultad son el de medición, datos y probabilidades. Se concluye que es necesario generar programas de apoyo a la formación del profesorado, con el propósito de abordar de manera exitosa la enseñanza de la matemática elemental en el aula de Educación Básica.
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Pico Mieles, José Grismaldo, Yamilia Bárbara Cruz Álvarez, Gabriel García Murillo, and Oscar Santiago Barzaga Sablón. "POTENCIALIDADES DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA JAPONÉS DE LAS MATEMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA BÁSICA EN PORTOVIEJO." Revista Cognosis. ISSN 2588-0578 3, no. 3 (August 24, 2018): 27. http://dx.doi.org/10.33936/cognosis.v3i3.1347.
Full textAbstract:
El presente trabajo es un análisis metacognitivo, orientado al empleo de los métodos matemáticos japoneses de solución de problemas matemáticos en los escolares portovejenses. El conjunto de acciones y operaciones que la conforman propicia la implementación simultánea de diversas técnicas, fundamentalmente de naturaleza algorítmica, lógica y heurística para la solución de nuevos problemas. El estudio tiene como objetivo analizar la experiencia de la enseñanza de las matemáticas, según el método japonés e incorporar los aspectos más relevantes ajustados a la realidad de la enseñanza básica en Portoviejo. Los resultados que se exhiben son expresión del empleo de los siguientes métodos teóricos: la abstracción científica, el análisis – síntesis e inducción- deducción, el método histórico-lógico, el método comparativo y la modelación científica.
PALABAS CLAVE: Metodología de las matemáticas; solución de problemas matemáticos; solución de problemas; didáctica de las matemáticas.
POTENTIALITIES OF THE JAPANESE TEACHING METHOD OF MATHEMATICS FOR THE LEARNING OF MATHEMATICS IN BASIC EDUCATION IN PORTOVIEJO
ABSTRACT
The present work is a metacognitive analysis, oriented to the use of the Japanese mathematical methods of solving mathematical problems in the students of Portoviejo, by the faculty. The set of actions and operations that make it conducive to the simultaneous implementation of various techniques, fundamentally algorithmic nature, logic and heuristic for the solution of new problems. The aim of the study is to analyze the experience of teaching mathematics, according to the Japanese method, and to incorporate the most relevant aspects adjusted to the reality of basic education in Portoviejo. The results that are displayed are an expression of the use of the following theoretical methods: scientific abstraction, analysis - synthesis and induction - deduction, the historical-logical method, the comparative method and scientific modeling.
KEYWORDS: Methodology of mathematics; solving mathematical problems; problem solving; mathematics didactics.
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Sotos Serrano, María. "Maria Antònia Canals y la Didáctica de las Matemáticas." Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia 7, no. 2 (December 31, 2021): 55–66. http://dx.doi.org/10.24197/edmain.2.2018.55-66.
Full textAbstract:
El artículo presenta parte de una investigación de doctorado sobre la historia de vida de Maria Antònia Canals, matemática, maestra, formadora de maestras/os e investigadora en la enseñanza de las matemáticas en Educación Infantil y Primaria. Se estudia su proceso de formación en Didáctica de las Matemáticas y su posición en este campo científico. La Didáctica de las Matemáticas se consolida en el ámbito universitario, especialmente dedicado a la carrera académica del profesorado, mientras que los movimientos de renovación pedagógica se dedican a la mejora de la enseñanza escolar. El caso de M. A. Canals sirve para analizar el papel de la Didáctica de las Matemáticas y sus limitaciones actuales.
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Cifuentes Alvarez, Wilcar, Gloria Lascano Bermudez, Mery Fajardo Olmedo, and Justo Montenegro Verbel. "Condicionantes de los obstáculos didácticos asociados a los conocimientos generales, del docente de matemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la región valduparense." Revista Boletín Redipe 10, no. 11 (November 1, 2021): 261–75. http://dx.doi.org/10.36260/rbr.v10i11.1534.
Full textAbstract:
El estudio fue realizado para determinar, los condicionantes de los obstáculos didácticos en docentes de matemática, en el proceso Enseñanza-Aprendizaje, en la Educación Básica Secundaria y Media del Municipio de Valledupar. La disertación se formalizó en el contexto del ambiente escolar, constituido por los profesores del área de matemáticas del Municipio de Valledupar, (161), de donde se extrajo la muestra, n = 46. Lo que implicó, la consideración y tratamiento de tres contextos específicos así: 1°. De la enseñanza de las matemáticas; 2°. Del aprendizaje de las matemáticas; 3°. De la transposición didáctica de las matemáticas; para hacer inferencias aplicables a la población a la cual pertenece la muestra. El análisis de los resultados, permitió conocer las dificultades que poseen los docentes de matemáticas, al momento de abordar en tiempo presente, el proceso de enseñanza-aprendizaje para innovar la transposición didáctica del contenido y las situaciones contextuales escolarizadas ínsitu; puesto que, el docente se convirtió en un insistente repetidor de contenidos y no un constructor de conocimiento. Destacándose que la enseñanza de las matemáticas, su aprendizaje; y su transposición didáctica son, los condicionantes de los conocimientos básicos de las matemáticas en los docentes de la Básica y Media del Municipio de Valledupar. Razón por la cual, se plantea una intervención institucional que enfrente los condicionantes, para así superar los obstáculos didácticos de los docentes de matemáticas del Municipio de Valledupar.
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Zavala Urquizo, Diego, Karlita Muñoz Correa, Juan Cobos Velasco, and Guthnara Muñoz Correa. "TIC y el fortalecimiento de competencias matemáticas en estudiantes de pedagogía de la enseñanza matemática." Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación 5, no. 21 (December 13, 2021): 1362–74. http://dx.doi.org/10.33996/revistahorizontes.v5i21.281.
Full textAbstract:
El desarrollo continuo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han convertido en una de las principales opciones para el mejoramiento de actividades generales y específicas de la sociedad. La presente investigación busca determinar cómo las TIC contribuyen a fortalecer el desarrollo de las competencias matemáticas en la formación del futuro docente de la Carrera de Pedagogía de las Matemáticas de la Universidad Central del Ecuador. Se entiende por competencia matemática aquellas habilidades y destrezas que permitan pensar, comunicarse y utilizar el lenguaje simbólico matemático, resolver problemas y utilizar herramientas y recursos. En tal sentido, se evalúo que competencias matemáticas puede fortalecer el futuro docente de esta área del conocimiento, su nivel de desarrollo y su aplicación en la práctica docente con el uso de los diversos recursos y herramientas que ofrecen las TIC. Para ello se efectuó un estudio cuantitativo de nivel bibliográfico, de campo, aplicada, descriptivo y tipo cuasi-experimental, el cual permitió concluir la incidencia de las TIC en el desarrollo de las competencias matemáticas básicas de los futuros docentes. En función al tema abordado dentro del artículo, debe señalar objetivo, metodología, resultados y conclusiones.
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Neira Sanabria, Gloria Inés. "Representaciones, lenguaje, conversión, símbolos, semiótica, narrativas simbólicas... ¿què tienen que ver con la comprensión en matemáticas?" Revista científica 2 (October 16, 2013): 378. http://dx.doi.org/10.14483/23448350.7079.
Full textAbstract:
¿Es la matemática un lenguaje?, ¿El simbolismo matemático es necesario e imprescindible para aprender matemáticas?, Cuando se modela un enunciado del lenguaje verbal en símbolos, ¿se puede decir que se está “traduciendo” de un lenguaje a otro? ¿Aprender matemáticas es ser capaz de entender el lenguajematemático y saberlo traducir, ó es más que eso?, ¿el problema de simbolizar o modelar es una traducción? ¿Qué relación es posible plantear entre el estudio de la traducción al lenguaje simbólico y los obstáculos didácticos en la enseñanza de un área especifica de la matemática, por ejemplo, el álgebra o el cálculo? Parafraseando a Kline, “El símbolo expresa una idea, oculta una idea, u oculta la ausencia de una idea?”
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Albarracín, Lluís. "Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización: qué sabemos y qué más deberíamos saber." Modelling in Science Education and Learning 10, no. 2 (August 1, 2017): 117. http://dx.doi.org/10.4995/msel.2017.7707.
Full textAbstract:
Los problemas de Fermi han sido ampliamente utilizados en la enseñanza de la Física a nivel universitario en Estados Unidos. En la literatura pueden encontrarse múltiples recomendaciones de uso en otros ámbitos educativos, como sería el caso de la introducción de la modelización matemática, pero todavía no se ha logrado su presencia en las aulas de matemáticas. En este artículo presentamos este tipo de problemas y discutimos sobre su definición y sus características, que los hacen especialmente interesantes para utilizar las matemáticas en contextos reales. También repasamos aquellos aspectos que ha sido investigados desde la perspectiva de la Educación Matemática, en especial la forma en la que los alumnos generan modelos matemáticos al resolverlos y apuntamos algunas direcciones que deberían ser tratadas en futuras investigaciones.
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Darling, Felicia, and Mariana Barragán Torres. "Estrategias comunitarias de resolución de problemas matemáticos en una comunidad maya en Yucatán." Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 51, no. 1 (January 4, 2021): 59–90. http://dx.doi.org/10.48102/rlee.2021.51.1.199.
Full textAbstract:
Este artículo está basado en un trabajo de campo de seis meses realizado en la región maya de México, y busca explorar la manera en que se instruyen las matemáticas en una escuela secundaria maya de Yucatán. Estudiamos los enfoques de la comunidad para resolver problemas, específicamente los problemas matemáticos, ya que en esta región los resultados de exámenes estandarizados en matemáticas son bajos, y las tasas de deserción son altas. Sin embargo, los enfoques que históricamente se utilizan en la comunidad para resolver problemas están llenos de recursos y activos culturales que pueden apoyar la enseñanza de las matemáticas y el desarrollo de habilidades afines en las escuelas de la comunidad. Por tal motivo, primero ilustramos la tensión que existe entre los conocimientos matemáticos de la comunidad y la escuela. En segundo lugar, buscamos expandir la definición sobre lo que se considera conocimiento matemático. Finalmente, describimos dos estrategias de la comunidad para resolver problemas matemáticos que conllevan la autonomía y la mentalidad de improvisación.
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Alquinga, Martha. "La enseñanza-aprendizaje de la matemática a través de la taptana." Revista Anales 1, no. 376 (April 12, 2019): 113–28. http://dx.doi.org/10.29166/anales.v1i376.1769.
Full textAbstract:
Se podría afi rmar que la palabra y el número constituyen la base de todo el proceso de pensamiento de la humanidad, sobre ellos se ha erigido la ciencia. En un breve recorrido por los aportes de algunas culturas a la matemática, se expone la importancia de la refl exión y recuperación de las concepciones histórico-culturales relacionadas a este hecho, para hacer de la ciencia matemática, una práctica escolar más cercana y comprensible. Se presenta una hipótesis sobre la utilización del contador indígena o instrumento matemático cañari. Finalmente, se plantea la utilización de la taptana como material didáctico concreto de uso cotidiano en la enseñanza-aprendizaje de las operaciones matemáticas: suma, resta, multiplicación y división.
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Durandt, Rina, Werner Blum, and Alfred Lindl. "Unidad de Modelización Matemática para estudiantes de primer año de Ingeniería." Modelling in Science Education and Learning 15, no. 1 (January 29, 2022): 77–92. http://dx.doi.org/10.4995/msel.2022.16646.
Full textAbstract:
Este artículo está orientado a la práctica e informa sobre una unidad de modelización matemática desarrollada específicamente para estudiantes de primer año de ingeniería en un contexto sudafricano. La idea principal de la unidad era fomentar el desarrollo de la competencia de modelización matemática de los estudiantes. Esta idea apoya un objetivo esencial de la enseñanza de las matemáticas, que es permitir a los estudiantes resolver problemas del mundo real por medio de las matemáticas. La unidad consta de cinco lecciones y varias tareas, cuidadosamente planificadas para tener en cuenta los conocimientos matemáticos previos de los alumnos, las exigencias del plan de estudios de matemáticas de primer curso (cálculo) y el desarrollo de competencias previsto. La unidad se vinculó al tema matemático de las funciones y se impartió a distintos grupos de estudiantes según dos diseños didácticos diferentes, similares a los utilizados en el proyecto alemán DISUM. Se dividieron en tres grupos 144 estudiantes de primer año de ingeniería del programa curricular ampliado de una gran universidad pública y se les expuso la unidad. Una evaluación empírica de la intervención (con un diseño pre-post-test) mostró un crecimiento significativo de las competencias en todos los grupos, con diferencias sustanciales, dependiendo del diseño didáctico. Se identificarán algunos puntos fuertes y deficiencias de la unidad y se discutirán las implicaciones para la práctica futura.
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Hidalgo Tupia, Manuel Alberto. "ENSEÑAR MATEMÁTICA FINANCIERA EN LA UNIVERSIDAD." Quipukamayoc 24, no. 45 (September 22, 2016): 29. http://dx.doi.org/10.15381/quipu.v24i45.12459.
Full textAbstract:
El presente artículo constituye la presentación de los resultados de la investigación titulada “Efectos de la aplicación de una metodología de enseñanza activa, pertinente y heurística en el aprendizaje de la matemática financiera”, desarrollada por el autor para obtener el grado académico de Doctor en Educación, sustentada en noviembre de 2015, en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La investigación consistió en el estudio de los fundamentos de la pedagogía aplicada a la enseñanza de las matemáticas, y como se utiliza para el caso de las matemáticas aplicadas, específicamente, matemáticas financieras. Se buscó dentro del enfoque teórico existente las características deseables de una metodología de enseñanza de la matemática financiera, formulándose con esa base una metodología de enseñanza basada con las características de activismo, pertinencia, y heurística, la cual fue aplicada en la enseñanza del curso en una universidad de Lima, para medir posteriormente, su efecto en el aprendizaje de los alumnos. Se aplicó el tratamiento a un grupo experimental y se registró también a los resultados de un grupo control, en el transcurso de dos años. Se aplicó una prueba estadística de la hipótesis, cuyos resultados que probaron la misma, han demostrado el efecto de metodología de enseñanza, la cual fue descrita ampliamente en sus fundamentos, condiciones, estrategias, planificación de sesiones de aprendizaje, materiales y evaluación.
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Campos Nava, Marcos, and Agustín Alfredo Torres Rodríguez. "Las tareas de aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas a distancia." Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia 9, no. 17 (February 27, 2017): 9. http://dx.doi.org/10.22201/cuaed.20074751e.2017.17.64975.
Full textAbstract:
<p>Se presenta una propuesta para diseñar tareas de aprendizaje matemático en la modalidad de educación a distancia, tomando como referencia algunos marcos teóricos y conceptuales como el uso de tecnología en el aprendizaje de las matemáticas y la resolución de problemas. Para ello, se incluye un conjunto de elementos considerados fundamentales para propiciar un mejor entendimiento del estudiante, y que pensamos deben incorporarse en forma articulada en el diseño de una actividad de aprendizaje: un objetivo o propósito de la actividad, los elementos matemáticos incluidos, conocimientos o competencias previos, el escenario o contexto donde se desarrollará y un proceso inquisitivo. Asimismo, se cree que este constructo puede guiar a los profesores de matemáticas, que enseñan en modalidad virtual, durante el proceso de diseñar actividades de aprendizaje. La finalidad última es coadyuvar al desarrollo de algunas competencias genéricas y disciplinares, de modo que el estudiante pueda beneficiarse al acceder a un mejor entendimiento y por consiguiente lograr un mayor desempeño.</p>
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Flores López, William Oswaldo. "Incorporación de tecnologías en la enseñanza de las matemáticas: Actitudes del estudiantado universitario." Horizontes Pedagógicos 19, no. 1 (July 25, 2018): 21–30. http://dx.doi.org/10.33881/0123-8264.hop.19103.
Full textAbstract:
En esta investigación se han analizado las actitudes del estudiantado universitario ante la incorporación de tecnologías en la enseñanza de las matemáticas. Se trata de un estudio cuantitativo sustentado en un diseño descriptivo donde se suministró una escala de actitud a una muestra de 106 estudiantes universitarios de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Los resultados indican que el estudiantado siente gusto y motivación al tener experiencias matemáticas con tecnologías; que hombres y mujeres proveniente de los grados en informática, ingeniería civil y matemática poseen las mismas actitudes; y que la edad entre 17 y 20 años es determinante por el gusto y motivación que siente el estudiantado en aprender matemáticas con tecnologías. Se concluye que incorporar tecnología en la enseñanza de las matemáticas contribuye a la actitud del estudiantado hacia las matemáticas.
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Ansina, Ángel. "Comprender y usar las matemáticas: cambios curriculares, desafíos docentes y oportunidades sociales." Realidad y Reflexión 53, no. 53 (February 18, 2021): 14–39. http://dx.doi.org/10.5377/ryr.v53i53.10881.
Full textAbstract:
Se describen tres ámbitos de acciones para que la educación matemática contribuya al progreso individual y social: 1) los cambios curriculares, focalizados en promover la competencia matemática; 2) los desafíos docentes, focalizados en cambiar la visión de las matemáticas y su enseñanza junto con reflexionar sobre la propia práctica; 3) las oportunidades sociales que derivan de estos cambios y desafíos, focalizadas en los principios rectores para la educación matemática y las prácticas de enseñanza. Se concluye que para lograr estas metas es imprescindible el compromiso de todos los agentes implicados: los responsables de las políticas educativas; los directores de centros educativos; los asesores y/o especialistas en matemáticas; los maestros y las familias.
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Piccoli, João Pedro, and Edvonete Souza de Alencar. "Manual didático brasileiro do segundo ano do Ensino Fundamental: o conhecimento especializado do professor que ensina matemáticaBrazilian Didactic Manual of the Second Year of Elementary School: The Mathematics Teacher's Specialised Knowledge." Educação Matemática Pesquisa : Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática 23, no. 1 (April 11, 2021): 231–62. http://dx.doi.org/10.23925/1983-3156.2021v23i1p231-262.
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ResumoO livro didático é uma importante ferramenta pedagógica utilizada pelos professores de matemática. Neste sentido, o livro do professor apresenta um recurso pedagógico que orienta o seu trabalho em todas as atividades presentes no manual didático. Portanto, esta pesquisa teve por objetivo identificar como o manual didático brasileiro do segundo ano do ensino fundamental aprimora o conhecimento especializado do professor que ensina a disciplina de matemática e quais as suas orientações metodológicas para o ensino. A metodologia escolhida para esta pesquisa foi a investigação documental, centrada no manual do livro Ápis Alfabetização Matemática (2017), autoria de Luís Roberto Dante e baseou-se teoricamente no grupo SIDM da Universidade de Huelva (2018), o qual estudou teoricamente o conhecimento especializado do professor de matemática (MTSK), classificando-o em seis subdomínios principais: conhecimento de tópicos matemáticos (KoT), Conhecimento da Estrutura da Matemática (KSM), Conhecimento da Prática Matemática (KPM), Conhecimento de Características da Aprendizagem de Matemática (KFLM), Conhecimento do Ensino de Matemática (KMT) e Conhecimento de Parâmetros de Aprendizagem da Matemática (KMLS). Ao estudarmos e analisarmos o manual livro mencionado, classificamos alguns dos trechos indicados pelos estudos do MTSK. Como resultado, os subdomínios que mais se destacaram foram o Conhecimento da Estrutura da Matemática e o Conhecimento do Ensino de Matemática. Por fim, é interessante observar que, se estudarmos os manuais presentes em outras coleções, outros subdomínios poderão predominar, obtendo resultados diferentes desta pesquisa.Palavras-chave: Livro didático, Formação de professores, Conhecimento especializado.AbstractThe textbook is an important pedagogical tool used by mathematics teachers. In this sense, the teacher's handbook is a pedagogical resource that guides their work in all the activities in the textbook. Therefore, this research aimed to identify how the Brazilian handbook for the second year of elementary school improves the specialised knowledge of the teacher who teaches mathematics and which teaching methodological guidelines it brings. The methodology chosen for this research was the documentary investigation, centred on the handbook for Ápis Alfabetização Matemática (2017), authored by Luís Roberto Dante, and was theoretically based on the SIDM group of the University of Huelva (2018), which studied the mathematics teacher specialised knowledge (MTSK) theoretically, classifying it into six main subdomains: knowledge of mathematical topics (KoT), knowledge of the structure of mathematics (KSM), knowledge of the practice in mathematics (KPM), knowledge of features of learning of mathematics ( KFLM), knowledge of mathematics teaching (KMT) and knowledge of mathematics learning parameters (KMLS). When studying and analysing the mentioned handbook, we classified some of the excerpts indicated by the MTSK studies. As a result, the subdomains that stood out the most were the knowledge of the structure of mathematics and the knowledge of mathematics teaching. Finally, it is interesting to note that, if we study the handbooks of other collections, other subdomains may predominate and present different results from this research.Keywords: Textbook; Teacher training; Specialided knowledge.ResumenEl libro didáctico es una importante herramienta pedagógica utilizada por los profesores de matemáticas. En este sentido, el manual del docente es un recurso pedagógico que orienta su trabajo en todas las actividades del libro didáctico. Por lo tanto, esta investigación tuvo como objetivo identificar cómo el Manual didáctico brasileño para el segundo año de la escuela primaria mejora el conocimiento especializado del docente que enseña matemáticas y qué pautas metodológicas de enseñanza trae. La metodología elegida para esta investigación fue la investigación documental, centrada en el manual de Ápis Alfabetização Matemática (2017), de Luís Roberto Dante, y se basó teóricamente en el grupo SIDM de la Universidad de Huelva (2018), que estudió el conocimiento especializado del profesor de matemáticas (MTSK) teóricamente, clasificándolo en seis subdominios principales: conocimiento de temas matemáticos (KoT), conocimiento de la estructura de las matemáticas (KSM), conocimiento de la práctica en matemáticas (KPM), conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas (KFLM), conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT) y conocimiento de los parámetros de aprendizaje de las matemáticas (KMLS). Al estudiar y analizar el citado manual, clasificamos algunos de los extractos indicados por los estudios del MTSK. Como resultado, los subdominios que más se destacaron fueron el conocimiento de la estructura de las matemáticas y el conocimiento de la enseñanza de las matemáticas. Finalmente, es interesante notar que, si estudiamos los manuales de otras colecciones, otros subdominios pueden predominar y presentar resultados diferentes de esta investigación.Palabras clave: Libro didáctico; Formación docente; Conocimiento especializado.
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Contreras de la Fuente, Ángel, Manuel García Armenteros, and Vicenç Font Moll. "Análisis de un proceso de estudio sobre la enseñanza del límite de una función." Bolema: Boletim de Educação Matemática 26, no. 42b (April 2012): 667–90. http://dx.doi.org/10.1590/s0103-636x2012000200013.
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El presente trabajo tiene por objetivo analizar la estructura y funcionamiento de una clase de matemáticas en la que se enseña el límite de una función de una forma intuitiva¹ en el primer curso del Bachillerato². Este análisis se basa en el enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática y está pensado para describir, explicar y valorar procesos de estudio matemático en el aula. El principal resultado es llegar a una valoración fundamentada de la idoneidad didáctica del proceso de estudio analizado.
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Junca Rodríguez, Gustavo. "Enseñanza de las matemáticas en economía: hacia una delimitación de la competencia de matemática de modelación analítica." PAPELES 11, no. 21 (March 6, 2019): 32–54. http://dx.doi.org/10.54104/papeles.v11n21.583.
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Este documento presenta el desarrollo de la competencia matemática de modelación analítica como una propuesta de enseñanza de las matemáticas. Para ello se define la competencia matemática de modelación analítica dentro de la perspectiva de Acosta y Vasco (2013) y Rychen y Salganik (2003), que caracterizan la competencia a partir de cuatro pilares: actitud, aptitud, sensitividad y reflexividad. Estos elementos son integrados al proceso de modelación matemática. Se presentan los elementos de la competencia matemática de modelación analítica (CMMA) articulados en el Sustrato, la Estructura y la Dinámica. Finalmente se hace una discusión sobre el proceso de representación de los modelos mentales en economía y la enseñanza de las matemáticas a partir del modelo de la CMMA, con especial énfasis en el concepto de marginalidad asociado al objeto de la derivada.
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Caro, Abigail, and Núria Planas. "Estudio exploratorio con futuras maestras sobre lenguas matemáticas para enseñar la relación entre área y volumen." Avances de Investigación en Educación Matemática, no. 19 (May 3, 2021): 117–31. http://dx.doi.org/10.35763/aiem.v0i19.361.
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En este artículo resumimos un estudio exploratorio sobre el conocimiento de contenidos de la materia de educación matemática en un entorno de formación inicial de profesorado; desde nuestro posicionamiento sociocultural, nos fijamos en el papel mediador de las lenguas matemáticas utilizadas en la instrucción y en los materiales curriculares, y escogemos contenidos relativos a lenguas matemáticamente relevantes para la enseñanza y el aprendizaje de la relación entre área y volumen. Con base en respuestas a un cuestionario, primero examinamos qué saben o anticipan las futuras maestras acerca de la función de la lengua en la enseñanza y el aprendizaje del contenido matemático específico. Luego amplificamos el análisis con entrevistas selectivas guiadas por respuestas al cuestionario. Los resultados muestran estudiantes con una comprensión débil de contenidos de la materia que habrán de enseñar -conceptos de área y volumen-, a la vez que iniciándose en la construcción de contenidos sobre cómo enseñar la materia -lenguas matemáticas para enseñar la relación entre área y volumen.
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García González, María del Socorro, Jessica Cortés Ortega, and Flor Monserrat Rodríguez Vásquez. "“Aprender matemáticas es resolver problemas”: creencias de estudiantes de bachillerato acerca de las matemáticas." IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH 11 (February 24, 2020): 1–17. http://dx.doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v11i0.726.
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Para gestionar el aprendizaje de las matemáticas, es decir, la adquisición y uso de recursos para crear un entorno en el que la matemática sea accesible a los estudiantes, es necesario investigar los aspectos que lo promueven, como lo cognitivo, lo didáctico, lo tecnológico, lo afectivo, entre otros. Particularmente, desde lo afectivo, en este artículo se analizan cuatro tipos de creencias de estudiantes de bachillerato: 1) creencias de autoeficacia en matemáticas, 2) creencias sobre la enseñanza de las matemáticas, 3) creencias sobre el aprendizaje de las matemáticas, y 4) creencias sobre la evaluación en matemáticas. La investigación es de corte cualitativo, se accedió a las creencias de los estudiantes mediante un cuestionario, y los datos se examinaron bajo un análisis temático. Los resultados evidencian tres niveles de autoeficacia: baja, media y alta, asociadas a entender los temas de matemáticas. Se identificó también una tendencia a creer que aprender matemáticas es resolver problemas, y respecto a la enseñanza de las matemáticas, las creencias de los estudiantes están asociadas a las actividades que ellos y el profesor realizan en clases. Las creencias de evaluación en matemáticas están asociadas a la asignación de una calificación.
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Llinares, Salvador. "El desarrollo de la competencia docente "mirar profesionalmente" la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas." Educar em Revista, no. 50 (December 2013): 117–33. http://dx.doi.org/10.1590/s0104-40602013000400009.
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Este artículo se inserta en la línea de reflexión en educación matemática centrada en caracterizar y desarrollar la competencia docente "mirar profesionalmente" la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas como una componente de la práctica profesional del profesor de matemáticas. Un ejemplo procedente de un curso de formación inicial de profesores nos permite caracterizar su significado. En este trabajo se argumenta que el desarrollo de esta competencia docente se apoya en la relación dialéctica entre el conocimiento de matemáticas para la enseñanza (MKT) y el discurso generado en la resolución de tareas profesionales. Finalmente se describen algunas características de los entornos de aprendizaje en los programas de formación de profesores dirigidos a fomentar el desarrollo de esta relación dialéctica.
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Cervantes Barraza, Jonathan Alberto. "Una propuesta metodológica para elaborar videos creativos en clase de geometría." CULTURA EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 12, no. 2 (July 14, 2021): 79–94. http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.12.2.2021.05.
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En el marco de la pandemia producida por el virus SARS-coV-2 se provee una propuesta metodológica para elaborar videos creativos de geometría como un medio o herramienta que permita abordar la enseñanza de conceptos de la geometría Euclidiana. Los videos son producto de seminarios de investigación con futuros profesores de matemáticas donde se aborda la enseñanza de la geometría desde enfoques basados en la construcción de conocimiento matemático y los procesos de formación de conceptos (PFC). En la investigación se implementó una metodología de corte cualitativa y descriptiva que permitió analizar el contenido matemático de los videos, los materiales y las actividades propuestas por los profesores de matemáticas en formación. El principal resultado de la investigación es una propuesta metodológica para la elaboración de videos creativos de geometría (VCG), esta proporciona un conjunto de principios que permiten a los profesores de matemáticas diseñar sus propios videos creativos con el fin de mejorar la enseñanza de la geometría apoyado del proceso de formación de conceptos y generar espacios de reflexión en cuanto a medios digitales abiertos que apoyen los procesos de enseñanza de la geometría en tiempos de pandemia.
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Alsina, Ángel, and Claudia Coronata. "Los procesos matemáticos en las prácticas docentes: diseño, construcción y validación de un instrumento de evaluación." Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia 3, no. 2 (December 31, 2021): 23–36. http://dx.doi.org/10.24197/edmain.2.2014.23-36.
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Este artículo presenta el proceso de diseño, construcción y validación de un instrumento para evaluar la presencia de los procesos matemáticos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil. Si bien es cierto que en los últimos años diversos organismos internacionales han señalado la importancia de trabajar los contenidos a través de los procesos desde las primeras edades, no existen instrumentos específicos para evaluar su presencia en las prácticas docentes. Por esta razón, considerando los estándares de procesos matemáticos que propone el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos, se ha construido un instrumento cuyo principal objetivo es evaluar la presencia de estos procesos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil; es decir, que permita aportar evidencias sobre la presencia de la resolución de problemas, el razonamiento y la prueba, la comunicación, las conexiones y la representación.