Journal articles on the topic 'Religion et éducation – Haïti'

Cet article passe en revue et résume l’ensemble de la littérature sur la santé mentale et les services de santé mentale en Haïti. Ce compte rendu a été rédigé à la suite du tremblement de terre qui a frappé Haïti en janvier 2010. Nous avons effectué des recherches dans Medline, Google Scholar et d’autres bases de données disponibles en vue de recueillir la littérature scientifique pertinente sur la santé mentale en Haïti. La consultation d’ouvrages de référence et de la littérature grise sur Haïti a complété les recherches. La première partie décrit les principales données historiques, économiques, sociologiques et anthropologiques qui permettent de comprendre sommairement Haïti et sa population. La démographie, la structure familiale, l’économie haïtienne et la religion y sont abordées. La deuxième partie est axée sur la santé mentale et les services de santé mentale. L’épidémiologie élémentaire des maladies mentales, les croyances au sujet des maladies mentales, les modèles explicatifs, les idiomes de détresse, les comportements de recherche d’aide, la configuration des services de santé mentale et l’étude des relations entre la religion et la santé mentale y sont examinés.

Dans la première partie de son texte, l'auteure fait un retour sur les conférences de Mexico (1975), Copenhague (1980) et Nairobi (1985), en mettant l'accent sur les principales recommandations et les grands principes qui y furent adoptés. Dans la deuxième partie, elle analyse les impacts, pas souvent positifs que ces grandes conférences et en particulier celle de Nairobi ont eus en Haïti, sur les plans juridique, social (infrastructures, logement, santé, éducation), économique et politique.

Ces présentes réflexions portent sur les initiatives partant de l’idée d’éduquer par le numérique les jeunes haïtiens, notamment ceux dont les parents n’ont pas de moyens financiers leur permettant de payer scolarité. Notre objectif est d’indiquer ici quelques enjeux et défis que ces initiatives prises peut-être sous émotions face aux progrès des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) semblent ne pas prendre en compte. À partir des enjeux et défis indiqués, nous essayerons de dégager des perspectives que nous souhaitons être une contribution aux réflexions portant sur le système éducatif haïtien à l’heure actuelle en vue d’une éducation de qualité à l’échelle nationale.

Résumé RÉSUMÉ Les racines du vaudou. Religion africaine et société hai'tienne dans la Saint-Domingue prérévolutionnaire On conçoit souvent le vaudou comme une religion africaine plus ou moins intacte ayant cours en Haïti, et dont les composantes chrétiennes font partie de l'héritage colonial. La population d'Haïti, et en conséquence sa religion, provient dans une large mesure de deux bassins de populations africaines : la région entourant le Dahomey et son arrière-pays, et celle du Kongo au centre ouest de l'Afrique. Dans ces deux régions, existait un processus de changement religieux dû au fait qu'aucune de ces deux traditions n'avait un sens aigu de l'orthodoxie, de sorte que toutes deux se montraient capables de flexibilité. Ces deux régions, mais surtout celle du Kongo. avaient aussi fait l'expérience d'un long contact avec le christianisme. Dans le cas du Kongo. la population se considérait elle-même comme chrétienne : au Dahomey, elle se montrait intéressée par le christianisme et en avait une certaine connaissance. Parvenues en Haïti, ces populations régionales créèrent des communautés nationales fondées sur l'entraide et le soutien mutuel entre compatriotes, ce qui comprenait la pratique religieuse. Mais la vie dans les plantations forçait aussi les gens originaires de différentes régions à vivre ensemble. Le christianisme sous sa forme vaudouisante procura à ces différentes communautés le moyen de communiquer entre elles. Mots clés : Thornton. religion, vaudou. Haïti. Afrique

Résumé La configuration des rapports entre religions et monde scolaire au Québec s’est radicalement transformée entre 1996 et 2008, passant d’un système confessionnel à un aménagement entièrement laïque. Après avoir retracé les étapes clés de ce processus de laïcisation scolaire, cet article distingue deux conceptions normatives divergentes du rôle attendu de la religion dans l’enseignement : une approche confessionnelle, d’inspiration psychopédagogique, et une conception laïque, abordant la religion comme un objet de savoir critique. Le nouveau programme scolaire d’éthique et culture religieuse, implanté dans les écoles québécoises depuis septembre 2008, s’ancre certes dans une conception laïque de l’éducation, mais se double d’une visée de formation citoyenne, laquelle comporte une part d’idéalisme.

SUMMARY The Use of Creole in Education and Decreolization in Haiti This article attempts to show that, as is the case for related French-based creoles coexisting with their lexifier language, Haitian Creole (HC) is subject to decreolization. According to the dynamic model proposed, pidginization, creolization, and decreolization do not constitute clearly demarcated successive states. In fact, decreolization, characterized by the use of forms moving closer to corresponding French forms, appeared from the very moment that HC emerged as a relatively stabilized speech variety. This view is supported by the examination of the earliest written texts for HC, dating from the end of the late colonial period and the early post-independence years. As is the case today, creolization was accelerated by the extension of the use of the vernacular to domains previously reserved to French. But the driving force behind decreolization is the situation of linguistic conflict, marked by a deep ambivalence toward the two coexisting languages on the part of both the bilingual elite and the monolingual HC-speaking masses. While it does lead to a valorization of HC, this ambivalence drives monolingual speakers to select frenchifying forms or those viewed as such. Two opposite trends are observable in standardization. The first, characterizing the leaders of the movement for the valorization of HC and for its use in education and religion, sets as its model rural monolingual speech. The second, appearing in radio and television, favors the frenchifying speech of the urban bilingual elites. In the absence of formal language planning on the part of governmental agencies, the standard form of HC—and, in the long run, the survival of the language as an autonomous speech form—depends on the relative effect of these two currents on the creole-speak-ing masses. In the area of education there is a risk that, should the standard written form of HC diverge excessively from the varieties used by monolingual speakers, the latter would decide that the interests of their children are best served by the use of the dominant language as a classroom language. RESUMO Utiligo de la kreola kiel lingvo de instruado, kaj malkreoligo en Haitio La artikolo celas montri, ke, same kiel ce rilataj francebazitaj kreolaj lingvoj, kiuj kunekzistas kun sia leksikonperanta lingvo, la haitia kreola lingvo (HK) emas al malkreoligo. Laǔ la dinamika modelo tie ci proponita, piginigo, kreoligo kaj malkreoligo ne konsistigas klare apartigitajn stadiojn. Efektive, malkreoliĝo, kiun karakterizas la utiligo de formoj pliproksimiĝantaj al francaj formoj, aperis ekde la momento kiam HK aperis kiel relative stabiligita parolspeco. Tiun vidpunkton subtenas ekzamenado de la plej fruaj skribitaj tekstoj de HK, kiuj datigas de la malfrua kolonia periodo kaj la fruaj jaroj post sendependigo. Kiel hodiaǔ okazas, kreoliĝon plirapidigis la fakto, ke oni plilarĝigis la utiligon de la indigena lingvo en terenojn antafie rezervitajn al la franca lingvo. Sed la impulsa forto malantaǔ malkreoligo estas la situacio de lingva konflikto, kiun karakterizas profunda sanceligo inter la du kunekzistantaj lingvoj flanke de la dulingva elito kaj ankaǔ de la unulingva amaso de parolantoj de HK. Kvankam tio ja altigas la prestigon de HK, la sanceligo igas unulingvulojn elekti francigitajn formojn aǔ formojn, kiujn ili rigardas kiel francajn. Oni povas observi en la normigo du konfliktajn emojn. La unua emo, kiun montras la gvidantoj de la movado por plivalorigo de HK kaj por ĝia utiligo en edukado kaj religio, uzas kiel modelon unu-lingvan kamparan paroladon. La dua emo, kiu montriĝas en radio kaj televido, favoras la francigan parolmanieron de la dulingvaj urbaj elitoj. Dum mankas formala lingvo-planado flanke de registaraj instancoj, la norma formo de HK—kaj, en pli longa daǔro, la pluvivo de la lingvo kiel aǔtonoma parolformo—dependas de la relativa efiko de tiuj du emoj če la kreolparolantaj amasoj. Se temas pri edukado, oni riskas, ke, se la norma skriba formo de HK troe divergus de la parolspecoj uzataj de unulingvuloj, ci-lastaj decidus, ke la interesoj de iliaj infanoj estus plej bone sekvataj se ili utiligus la dominan lingvon kiel lingvon de la klasčambro.

Notre étude constitue un volet, ciblant les nouvelles mères, d’un projet qui vise à implanter un réseau de services communautaires en santé mentale dans la ville de Grand-Gôave en Haïti. Ces services sont dispensés par des aidants naturels sur place, dont le travail est supervisé à distance par des professionnels en santé mentale montréalais. Ce type de partenariat maximise les différences culturelles, ce qui se traduit par des divergences entre les perceptions de la problématique et de l’intervention à offrir, ainsi que par une complexification de l’implantation et de l’évaluation des services. Selon un modèle de recherche-action qualitative et par le biais de deux études de cas, de deux groupes de discussion ainsi que d’observations menées sur place, notre étude visait à mieux comprendre ce qui caractérise la trajectoire, la problématique ainsi que les besoins des utilisatrices et à voir ce que les services peuvent leur apporter, en particulier en matière de prévention de la violence familiale. D’après notre analyse thématique, ces nouvelles mères seraient exposées à de nombreux facteurs de risque socioculturels de grossesses accidentelles, en particulier le patriarcat, des tabous culturels et spirituels, une éducation sexuelle limitée ainsi qu’un accès réduit à l’avortement. De plus, leur expérience de la maternité serait caractérisée par l’absence de soutien ainsi que par des sentiments négatifs et un lien mère-enfant ambivalent, qui constituent des facteurs de risque de violence parentale. Nous proposons d’ajuster les interventions afin de soutenir le vécu maternel de ces jeunes femmes, en agissant tant au niveau individuel que social, et en soutenant les motivations spirituelles et culturelles à la maternité déjà présentes chez celles-ci afin de les utiliser comme levier à la résilience.

La Constitution espagnole de 1978 reconnaît le droit des parents à ce que leurs enfants reçoivent une éducation religieuse selon leurs convictions. De son côté, la Loi organique de liberté religieuse (LOLR) inclut le droit à l’enseignement religieux — actif et passif — comme partie intégrante du droit à la liberté de religion. L’Accord avec le Saint-Siège de 1979 impose aux écoles l’obligation d’offrir l’enseignement de la religion catholique, aux mêmes conditions que les autres matières, même si les élèves n’y sont pas obligés. La désignation des professeurs, le contenu de la matière et des livres sont la responsabilité de l’Église. L’État s’occupe de rémunérer le professorat. Les élèves qui ne choisissent pas cette matière, doivent suivre un autre cours. La Loi organique d’aménagement général du système éducatif (LOGSE) limite la possibilité de dispenser l’enseignement religieux dans l’école publique aux seules confessions religieuses qui ont signé des Accords de coopération avec l’État et selon les termes de ces derniers. Les Accords de coopération de 1992 avec la Fédération des Églises évangéliques, la Fédération des Communautés Israélites et la Commission islamique de l’Espagne envisagent la possibilité de dispenser l’enseignement de ces religions dans l’école publique en dehors de l’horaire scolaire. Les professeurs sont désignés par les confessions qui déterminent aussi le contenu de la matière. En 1996, ont été signées les Conventions sur le développement des Accords respectivement avec la Fédération des Églises évangéliques et la Commission islamique de l’Espagne. L’État prenait désormais en charge les dépenses du professorat à chaque fois qu’on comptait au moins dix élèves par professeur. Depuis 1999, tous les professeurs de l’enseignement religieux, catholique ou non, sont embauchés en tant que personnel par l’Administration scolaire correspondante et ils bénéficient de l’assurance sociale. En pratique, on peut dire que l’enseignement religieux des confessions minoritaires avec un Accord de coopération équivaut à l’enseignement catholique. Le problème du système espagnol est que les Confessions sans Accord ne peuvent fournir un enseignement religieux à l’école publique.

The problem that I am addressing is the lack of social cohesion in contemporary democratic countries confronted with social and environmental challenges, in particular the lack of interest of citizenship education. As a basic conceptual framework, I dismiss political liberalism in the narrow Rawlsian sense and employ social-democratic republicanism, asserting with Durkheim that only by being considered a valuable comprehensive doctrine, i.e. a comprehensive civic religion, can deliberative democracy also become an individual civic obligation and vice versa. In continuation, the idea is that democratic citizenship education may benefit from introducing into the discussion the very rich German idea of Bildung. In his didactical works, Wolfgang Klafki argues for recognizing both the classical heritage of Bildung and the ideology critique of Critical Theory, substantializing educationally the argument for coping with contemporary societal problems through democratic formation, stressing both political and environmental sustainability. Klafki’s didactics is clearly political, relating explicitly to questions of justice, also in the classroom. It does, however, also aims to be a theory of learning, teaching and schooling as such, emphasizing thus the importance of cultural Bildung and problem solving in addition to political democracy for citizenship education. This implies appreciating other non-political, apolitical and supra-political aspects of human life, recognizing for instance as legitimate both basic human rights and anarchist recalcitrance. This very liberal emphasis, however, also has an important implication for republican and deliberative social democracy, namely by stressing that a truly democratic education implies the mutual recognition of the individual other in her or his substantial singular otherness. ————————————————————————————————————————- Le problème abordé ici est celui de l’absence de cohésion sociale dans les démocraties contemporaines et, en particulier, de l’absence d’intérêt pour l’éducation à la citoyenneté. J’ai choisi ici de rejeter le concept du libéralisme politique au sens étroit de Rawls, et de placer ma réflexion dans la perspective du républicanisme social-démocrate en affirmant avec Durkheim que c’est seulement si on la considère comme une doctrine complète de valeurs, c’est-à-dire une religion civique complète, que la démocratie délibérative pourra aussi devenir une obligation civique individuelle et vice versa. En poursuivant cette idée, l’éducation citoyenne démocratique pourrait bénéficier de l’introduction dans le débat du concept allemand de Bildung qui s’avère être d’une très grande richesse. Dans ses travaux didactiques, Wolfgang Klafki insiste sur la nécessité de reconnaître à la fois l’héritage classique de la Bildung et l’idéologie critique de la Théorie critique, en concrétisant de manière pédagogique les débats sur les problèmes contemporains sociétaux à travers une formation démocratique et en mettant l’accent sur la durabilité politique et la durabilité environnementale. La didactique de Klafki est clairement politique, connectée explicitement aux questions de justice que l’on trouve également dans la salle de classe. Toutefois, elle vise aussi à être une théorie de l’apprentissage et du parcours scolaire, soulignant ainsi l’importance de la Bildung culturelle et de la résolution de problèmes en plus de la démocratie politique quant à l’éducation citoyenne. Cela implique la prise en compte d’autres aspects de la vie humaine – le non-politique, l’apolitique et le supra-politique – reconnaissant par exemple comme légitimes à la fois les droits humains et la récalcitrance anarchiste. Toutefois, cet accent très libéral a aussi une implication importante pour la démocratie sociale, républicaine et délibérative, notamment en soulignant qu’une véritable éducation démocratique implique la reconnaissance mutuelle des personnes dans leur altérité si importante et particulière.

Le vodou haïtien compte parmi les religions issues des cultures afro-américaines telles que les différentes formes de candomblé au Brésil, la santería et le palo monte à Cuba ou encore le culte shango à Trinidad. Le vodou partage certains aspects avec ces autres religions nées de la traite et de l'esclavage des Africains, façonné par l'histoire singulière de la société dans laquelle il est s'est formé. Tout au long de l’histoire haïtienne, le vodou a été marqué par des rapports étroits avec le champ politique et religieux. Entre mythe et histoire, à la fois réunion politique et religieuse, la cérémonie vodou du Bois-Caïman est passée à la postérité comme l’événement initiateur de l’indépendance d’Haïti proclamée le 1er janvier 1804. Nées dans le contexte esclavagiste de la colonie française de Saint-Domingue, les pratiques alors assimilées au vodou (fabrication de poisons, danses, assemblées nocturnes, etc.) étaient interdites. Au XIXe siècle, différentes constitutions privilégièrent le catholicisme au détriment du vodou jusqu’au Concordat de 1860 entre Haïti et le Vatican. Si certains dirigeants haïtiens comptaient dans leurs réseaux des serviteurs du culte, d’autres soutenaient les campagnes antisuperstitieuses menées par le clergé. L’Occupation américaine d’Haïti (1915-1934) provoqua un sursaut nationaliste : l’indigénisme et le mouvement ethnologique et folklorique placèrent alors les classes populaires et le vodou au centre d’une refondation culturelle, ce qui fut ensuite récupéré par François Duvalier avec le noirisme (Béchacq 2014a). En 1986, des officiants et des temples vodou furent attaqués à la suite de l’exil de Jean-Claude Duvalier du fait de leur relation étroite, avérée ou supposée, avec la dictature. Deux premières associations de défense et de promotion du culte, Zantray et Bodè Nasyonal furent crées. Un mouvement d’institutionnalisation du vodou se développa dans les années 1990 par des militants souhaitant représenter les pratiquants dans les instances publiques nationales. En 2003, le culte fut reconnu par décret comme « religion à part entière » et en 2008, une fédération d’associations vodou désigna son représentant, Max Beauvoir, comme « Guide Suprême du Vodou » et défenseur du culte contre ses détracteurs (Béchacq 2014b). Le catholicisme, les églises protestantes et plus récemment l’islam entretiennent des relations complexes avec le vodou. Son influence est combattue par les autorités religieuses, notamment protestantes, qui appellent à la lutte contre le vodou, poursuivant ainsi l’œuvre des campagnes antisuperstitieuses catholiques (fin XIXe-milieu XXe siècles). Parallèlement, plusieurs religions peuvent être représentées dans une même famille ; l’adhésion au vodou, comme aux autres cultes, peut constituer une étape dans un parcours religieux, d’autant qu’il existe des similitudes entre vodou et pentecôtisme (glossolalie, transe, etc.). Le vodou est réputé pour être fréquenté majoritairement par des femmes, comme espace de tolérance pour les homosexuels et il existe plusieurs niveaux de rapport au vodou, du client non initié au pratiquant assidu. Si ce culte a pendant longtemps symbolisé la bipolarité socioculturelle haïtienne (pauvres/riches, noirs/mulâtres, campagne/ville, créole/français, etc.), toutes les couches sociales sont aujourd’hui représentées dans le vodou. Les serviteurs sont organisés en familles spirituelles sous l'autorité charismatique d'un oungan ou d'une manbo et liés par une filiation initiatique. De ce fait, et par son mode de transmission principalement oral, le vodou haïtien connaît une grande variabilité d'un groupe à l'autre. Une diversité régionale du vodou se manifeste dans les identités des esprits, les rites, les chants, les rythmes musicaux, la liturgie, l’initiation et dans le rapport à la possession, certains rituels régionaux valorisant des transes plus expressives. Enfin, selon qu'il soit pratiqué en ville, et surtout à Port-au-Prince, ou en milieu rural, lieu de nombreux pèlerinages, le vodou affiche des différences importantes affectant le rapport aux entités, la sophistication des cérémonies ou le rapport à l'environnement. Cette diversité amène certains auteurs à considérer qu'il existe plusieurs vodou (Kerboull 1973). L’essentiel de la liturgie est issu de rites de possessions africains, origine que l’on retrouve dans les noms des lwa (Legba, Danbala, Ogou…), dans ceux de leurs familles ou nanchon (nation), ou encore dans ceux des rituels (Rada, Nago, Kongo...) (Métraux 1958). Pendant la période coloniale, les pratiquants – principalement des esclaves mais également, à différents degrés d’implication, des colons ou des « libres de couleur » – se sont aussi appropriés le catholicisme populaire européen par l'usage des chromolithographies et des prières. Les deux autres influences sont la magie – européenne, diffusée par la circulation de livres, et plusieurs variantes africaines – et la franc-maçonnerie. Par ailleurs, le contact des esclaves avec les premiers habitants de l’île et l’usage d’artefacts taïno (haches polies, céramiques) dans le vodou étant avérés, certains intellectuels y voient la preuve d’une influence sur le culte. L'ensemble de ces influences, sans cesse retravaillées par les dynamiques sociales, a fait du vodou une « religion vivante » (Bastide 1996) parmi les religions afro-américaines. Le vodou fait partie intégrante du pluralisme médical haïtien, aux côtés de la phytothérapie populaire, des doktè fey (docteurs feuilles), de la biomédecine et de certaines églises évangéliques (Brodwin 1996 ; Vonarx 2011 ; Benoît 2015). Pour effectuer leurs trètman (traitements), les praticiens vodou recourent systématiquement à leurs entités, dépositaires du savoir thérapeutique. Les rituels de guérison et les séances de consultation prennent en charge les maux physiques, relationnels et spirituels et comprennent des bains, des prières, des boissons et/ou la confection d'objets magiques (Munier 2013). Ils sollicitent parfois des lieux spécifiques (église, carrefour, cimetière) et des éléments de l’espace naturel (rivière, mer, arbre, grotte). Ces pratiques visent à intégrer le patient dans des collectifs composés d'entités et de pratiquants, reliés entre eux par des échanges mutuels témoignant de la dimension holistique du vodou qui associe étroitement médecine et religion, environnement social et naturel. La diaspora haïtienne – en Amérique du Nord, dans la Caraïbe et en Europe francophone – s’est formée dans les années 1960 et est actuellement estimée à 2 millions de personnes. Ces communautés d’Haïtiens, leurs descendants et leur pays d’origine sont reliés par des réseaux familiaux, économiques, politiques et religieux, dont ceux du vodou (Richman 2005). Ce dernier s’est adapté à de nouveaux environnements urbains et participe de cette dynamique transnationale (Brown Mac Carthey 2001) ; Béchacq 2012). Du fait de son fort ancrage dans la culture haïtienne et de son absence de prosélytisme, le vodou est surtout pratiqué dans ces nouveaux espaces par des Haïtiens et leurs descendants, ainsi que par des Caribéens et des Africains-Américains mais assez peu par d'autres populations.

The aim of this article is to identify and analyze the genesis of the resources used by teachers to deal with school situations, especially those related to the religious matter. The constitution of resources for teaching practice does not come only from professional experience, mainly in the Brazilian case, where there are no official rules or prescriptions for this subject. Thus, it is questioned: what are the resources mobilized by teachers in situations involving the religious question? What are the origins of these resources for action in real and often unpredictable situations? It is supposed that the action resources used in teaching practices are consistent with the plurality of references that constitute the teaching identity. Based on ethnographic interviews with eighteen teachers from Elementary School II in the State of São Paulo, 54 situations involving the religious question were collected. All the situations were analyzed in what concerns the resources used by the teachers. For this article four situations will be exposed, they were chosen because they are representative, and they serve to exemplify and to assist the argument developed here. To sum up, this paper reveals that the origin of the repertoires used in the teaching practice, as far as the religious question is concerned, comes from the personal competences, which are closely associated with characteristics of the Brazilian socio-cultural configuration, such as the hybrid dispositions of habitus and the mixture between public sphere and private sphere. All things considered, these aspects of the Brazilian culture culminate in the naturalization of the religious in the teaching practice.ResumoO objetivo deste artigo é identificar e analisar as origens dos recursos utilizados pelos docentes para gerir situações escolares envolvendo a questão religiosa. A constituição de recursos para a prática docente não advém apenas da experiência profissional, principalmente quando se trata de um assunto para o qual não há normas ou prescrições oficiais. Desta forma, questiona-se: quais são os recursos mobilizados pelos docentes em situações envolvendo a questão religiosa? Quais são as origens desses recursos para a ação em situação real, muitas vezes, imprevisível? Tem-se como hipótese que os recursos de ação utilizados nas práticas docentes condizem com a pluralidade de referências que constituem a identidade docente. A partir de entrevistas etnográficas com 18 docentes do Ensino Fundamental II no Estado de São Paulo, foram recolhidas 54 situações envolvendo a questão religiosa. Todas as situações foram analisadas no que concerne aos recursos utilizados pelos docentes. Para este artigo, foram selecionadas quatro situações que serão expostas por serem representativas e por exemplificarem e auxiliarem no argumento aqui desenvolvido. Conclui-se que a origem dos repertórios utilizados na prática docente, no que concerne à questão religiosa, advém das competências pessoais dos profissionais que, por sua vez, estão intimamente associadas com características da configuração sociocultural brasileira, como a mistura entre esfera pública e esfera privada e as disposições híbridas de habitus que culminam com a naturalização do religioso na prática docente.Palavras-chave: Prática docente, Religião e educação, Formação de profissionais da educação, Repertório.Keywords: Teaching practices, Religion and education, Teacher training, Resources.ReferencesALBUQUERQUE, E. M. Avaliação da técnica de amostragem “Respondent-driven Sampling” na estimação de prevalências de Doenças Transmissíveis em populações organizadas em redes complexas. 2009. 99p. Dissertação de Mestrado em Saúde Pública. Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca; Rio de Janeiro: Ministério da Saúde – Fiocruz, 2009.BEAUD, Stéphane; WEBER, Florence. 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En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.